Сравнительной педагогики школьные системы и неинституционные структуры образования

Обновлено: 15.05.2024

Благодаря сравнительному изучению педагогического опыта, теоретических основ процесса воспитания и обучения в разных странах можно совершенствовать существующие и создавать новые, более рациональные системы образования.

Цель, предмет и задачи

Целью этой науки является объективное изучение и сопоставление международного опыта развития педагогической теории и практики.

Задачи сравнительной педагогики заключаются в изучении процессов, относящихся к сфере образования и воспитания в разных странах, последующем выявлении положительных и отрицательных аспектов педагогических систем, выявлении предпосылок совершенствования отечественных педагогических систем, разработке рекомендаций и коррекции отечественной системы образования.

Вам будет интересно: "Предавать" или "придавать" — как правильно?

Одна из задач сравнительного исследования - дать убедительный и исчерпывающий отчет о том, как социальные и политические позиции ценностей переводятся в локализованные акты обучения. Решить такую задачу сравнительной педагогики можно, сосредоточив внимание и на сравнении педагогики. Кроме того, данная наука призвана объединить ценности и практику, чтобы позволить преподаванию, встроенному в один контекст, сравниваться с преподаванием, встроенным в другой, чтобы лучше информировать педагогов.

Вам будет интересно: Свет: частица или волна? История развития представлений и корпускулярно-волновой дуализм.

Предметом сравнительной педагогики является все разнообразие образовательных систем разных стран.

Проблема определения

Несомненно, в истории сравнительной педагогики и международного образования существует совпадение, хотя компаративисты, по-видимому, имеют более сильное представление о том, кто их отцы-основатели, каковы ключевые литературные произведения в истории и когда произошли важные сдвиги.

Обоснование сравнения образования

Вам будет интересно: История и гибель лайнера "Нормандия" (Normandie)

Уже давно предполагалось, что сравнение имеет положительное значение. Это дает возможность учиться на опыте других. Акт сравнения также является подходящим методом в некоторых обстоятельствах для освещения существенных проблем. В частности, это относится к соотношению обучения и его социально-политического контекста. Многие исследования подтверждают, что преподавание тесно связано с обществом и системой образования, в рамках которых оно существует. Такие исследования показывают, что конкретные политические и экономические системы стран, а также различные системные и подотчетные структуры, в рамках которых учителя работают, порождают различные концепции преподавания и профессионального развития.

Действительно, в таких условиях появляются разные профессиональные идентичности, которые проявляются как в практике, так и в убеждениях учителей. Например, профессиональная идентичность учителей начальной школы в Англии и Франции и, следовательно, их приоритеты и видение их обязанностей связаны с их национальной культурой и образовательными традициями. В обеих странах преподаватели согласуют внешние требования, предъявляемые к ним с точки зрения их культур и традиций для интерпретации приоритетов и желательных занятий в классе, отличающиеся от тех, которые предусмотрены правительственными директивами. Хотя исследования описывают и сопоставляют политический, институциональный и индивидуальный контексты, которые изучает сравнительная педагогика, они также предлагают учителям играть центральную роль в опосредовании влияния каждого внешнего фактора на их практику.

История

Историю сравнительного образования можно разделить на несколько основных этапов развития сравнительной педагогики, основанных на характеристике вида деятельности.

Важно отметить, что этапы, используемые для обозначения изменений в историческом развитии дисциплины, ретроспективны и накладываются друг на друга. Их нельзя рассматривать как точку конкретного или внезапного поворота в истории развития. Все изменения происходили постепенно. При этом переход на новый этап не означал полного разрыва с предыдущим.

Этап путевых заметок

Вам будет интересно: Формулы для длины окружности и площади круга и пример их использования

Этап постановки проблемы сравнительной педагогики

Последствия французской революции, промышленная революция, аграрная революция и процесс колонизации характеризовали XIX век в Европе. Большинство реформаторов образования того времени были обеспокоены социальными и политическими условиями революции и реакциями в начале этого столетия. В образовании они увидели возможность морального совершенствования и социального улучшения. Возникла необходимость в создании какого-то способа обмена лучшими идеями и практикой. Это привело к существенному изменению подхода в развитии сравнительной педагогики, предлагающего систематический и всеобъемлющий сбор данных и возможность выборочного заимствования в системе образования.

Особенности развития в XIX веке

Этот период был ориентирован на разработку методологии и систематических правил, которые необходимо было соблюдать при изучении сравнительной педагогики. Начало этому периоду положила работа Марка Антуанна Жульена. Он стремился разработать методологию или систему правил, которые следует соблюдать при изучении иностранных систем образования, найти способ извлечь уроки из иностранных систем с целью заимствования идей. В этот период предпринимались серьезные попытки наблюдения и изучения других систем образования. Теперь исследователи путешествовали не просто из праздного любопытства. Они хотели узнать, что происходит в образовании в других странах, чтобы заимствовать аспекты с целью улучшения своих собственных образовательных систем. В этот период большое значение имела деятельность Петра I, Горация Манна, Джозефа Кея, Меттью Арнольда, Льва Толстого, Константина Ушинского.

Этап сравнения культурного контекста

Публикация в 1900 году коротких эссе Майкла Сэндлера (1861-1943 гг.) открыла новый этап сравнительных исследований в области образования. Хотя намеки на этот подход можно обнаружить в работах писателей в предыдущие годы, в частности, Мэтью Арнольда в Англии, Вильгельма Дильтея в Германии и других, с этого момента открываются новые перспективы для сравнительного образования. Они приобрели более всеобъемлющий, аналитический и объяснительный потенциал.

В рамках этого подхода конкретные образовательные системы, которые изучает сравнительная педагогика, рассматривались как результат идентифицируемого набора исторических и социальных сил и факторов. Школы, как утверждалось, можно было изучать только как интегральную часть общества, в котором они развивались. Отдельные части не могли быть извлечены из образовательного контекста, а школьную систему нельзя было рассматривать отдельно от общей культурной среды. Первые работы, написанные на этом этапе, многократно обращали внимание на историческое и политическое развитие за пределами школы. Тенденции к аналитическим исследованиям взаимосвязи между образованием и обществом стали общепризнанными. В своих исследованиях компаративисты учитывали особенности, существующие в системах образования, с точки зрения сил и факторов, которые их формировали. К этому периоду относится деятельность Уильяма Т. Гарриса, Вильгельма Дильтея, Майкла Сэдлера и других.

Этап развития социальной науки

После 1945 года резко возрос интерес к сравнительному образованию. Особенно это затронуло два основных аспекта.

Современные тенденции

В настоящее время развитие сравнительной педагогики характеризуется двумя одинаково сильными тенденциями.

Во-первых, устойчивостью процесса расширения предметного поля науки. Национальное государство остается наиболее распространенной единицей анализа, однако при этом сфера деятельности расширяется на более крупные (глобальный, региональный) и более мелкие (государственный, районный, классный, индивидуальный) уровни анализа. Во-вторых, парадигма, характерная для периода начала прошлого столетия, остается доминирующей. При этом существует много возможностей для ее расширения не только с точки зрения большего количества уровней анализа, но также с точки зрения методов и тем изучения.

Методологическая основа

Так как данная наука является междисциплинарной, то, соответственно, пользуется практически всем арсеналом методов смежных наук. Можно выделить следующие основные методы сравнительной педагогики.

При использовании описательного метода описывают внешние признаки, черты, характеристики педагогических явлений. Составленное описание должно быть точным, объективным, описанные факты должны быть систематизированы, информация должна быть собрана в достаточном количестве для того, чтобы провести анализ.

При использовании статистического метода анализируются количественные показатели. Определенные трудности при использовании этого метода связаны с тем, что данные национальных статистик плохо поддаются сравнению.

Использование исторического метода предполагает изучение того, как развивалась система образования или ее отдельное звено.

При помощи социологического метода оценивают то, насколько организация образования реализует потребности общества на определенном этапе развития.

В качестве основного метода выступает сравнительный. Он позволяет выявить особенности, свойственные образовательным системам, закономерности и тенденции развития.

Также ученые прибегают к аналитическим методам – анализу, синтезу, обобщению, абстрагированию, индукции, дедукции.

Сравнительная специальная педагогика

Эта наука занимается решением аналогичных общих задач. Однако в рамках этой дисциплины проводятся исследования и решаются специфические задачи, относящиеся именно к специальному образованию. Сравнительная специальная педагогика занимается изучением состояния и тенденций развития специального образования на разных уровнях, включая международный, межкультурный и ретроспективный; занимается изучением структуры, целей, функций, содержания, экономических и социально- политических условий, в которых развивается специальное образование.

В России чаще, чем за рубежом, используется термин "сравнительная педагогика": comparative pedagogy (англ.), Vergleichende Pädagogik (нем.), pédagogie comparée, pégagogie comparative (фр.). В зарубежных исследованиях по преимуществу имеет хождение термин "сравнительное образование": comparative education (англ.); Vergleichenden Erziehungswissenschaft (нем.); éducation comparative, education comparée (фр.). Западные ученые объясняют свои предпочтения тем, тем, что термин "сравнительная педагогика" устарел, утратив былую популярность и уступив место термину "сравнительному образованию" (Daele Van H. (1993).

Содержательно между терминами "сравнительное образование" и "сравнительная педагогика" особой разницы нет. Не случайно, в педагогической компаративистике одновременно в ходу оба термина (Theories and methods in comparative education (1992). Тем не менее, понятийные различия между двумя терминами все же существуют. Первый подчеркивает по преимуществу внимание к сфере образования (содержание, способы, управление, результаты и т. п.). Второй – к педагогической мысли (идеи, концепции, теории).

Методологическая проблема сравнительной педагогики – рассогласование в понимании опорных педагогических терминов и понятий в разных странах, регионах, языках, культурах. Существенные сложности возникают при анализе теоретических вопросов образования. В мировом педагогическом сообществе имеет хождение множество идей, концепций, теорий, научных школ, содержание которых интерпретируется по разным терминологическим критериям. Сравнитологи сталкиваются с трудностями при переводе полисемантичных терминов. Так "education" (англ.) означает "развитие", "воспитание", "обучение", "образование"; high school (англ.) – высшее учебное заведение и старшую ступень средней школы; college (англ.) – заведение среднего образования и университетского типа; collège (фр.) – неполную среднюю школу; bachelor (англ.) – выпускника высшей школы; bachelier (фр.) – успешного выпускника лицея – учреждения завершающего общего образования и т. д.

В распоряжении российских компаративистов имеется несколько русско-немецких и англо-русских педагогических глоссариев (Англо-русский учебно-педагогический словарь (1998); Немецко-русский / Русско-немецкий глоссарий по профессиональному образованию (1994); Немецко-русский школьно-педагогический словарь (1983); Бурдин Л.С., Куриленко В.Б. (1995). В свое время был опубликован многоязычный педагогический глоссарий высшей школы социалистических стран (Савельев А.Я. и др. (1988). ЮНЕСКО изданы также англоязычные тезаурусы образования, один из которых переведен на русский язык (Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию (1983)

Наличие подобных изданий не снимает проблемы согласования понятийно-терминологического аппарата в международном педагогическом сообществе. В компаративистике существует нужда в многоязычных глоссариях педагогических терминов и понятий. Создание сколько-нибудь универсальных международных педагогических глоссариев, системное решение лингвистических и одновременно педагогических трудностей под силу лишь интернациональным коллективам. Словари помогут избежать путаницы, достигать унификации понятийно-терминологического аппарата, что позволит упорядочить педагогическую документацию, ликвидировать разночтения в понимании педагогики и школы отдельных стран и тем самым облегчить изучение зарубежного опыта, увеличить эффективность сравнительно-педагогических исследований.

2.4. Объект и предмет. Представления об объекте сравнительной педагогики претерпели определенную историческую эволюцию.

Трактовка объекта на протяжении двух столетий изменилась от понимания как области исследования тех или иных характеристик школьных систем до изучения закономерностей развития педагогики и образования в отдельных странах, различных регионах и в мире.

До начала XX в. объект включал почти исключительно феномены практик образования. Одним из первых ученых, кто отошел о такой традиции, был английский ученый И. Кэндел. Он считал необходимым расширить понимание объекта сравнительно-педагогических исследований, исходя из понимания, что глубокое осмысление национальных образовательных систем невозможно без изучения их идейных основ и вопросов педагогической теории (Kandel I.L. (1933).

В объекте сравнительной педагогики изначально был заложен приоритет европейских ценностей, в особенности Запада. Подобный приоритет в значительной мере сохраняется. Так, в 1960-х гг. в сравнительной педагогике пользовалась популярностью "теория модернизации", которая в числе прочего предусматривала повсеместное воспроизводство западной модели образования. Многие западные и российские компаративисты продолжают видеть мировую педагогику и школу сквозь призму лишь ценностей европейской цивилизации. Движение образования к светскому, гуманистическому, либеральному и индустриализированному обществу европейского типа приравнивается к прогрессу. Внимание многих педагогов-компаративистов продолжает концентрироваться на системах образования европейского типа; отношение к другим системам образования выражается в оценках степени их продвижения к европейским образцам. Подобная тенденция отражается в рассмотрении "неевропейских наций" как отставших в своем развитии и предположениях, что они должны пойти в сфере образования по западному пути. Такой взгляд исповедуют не только многие западные ученые, но и ряд компаративистов Японии, Индии, стран "третьего мира".

Объект сравнительно-педагогических исследований, однако, феномен динамичный и изменчивый. "Если это не учитывать, – пишут Д. Гру и Д. Порше – мы придем к урезанному видению объекта сравнительной педагогики" (Groux D., Porcher L. (1997).

Начиная с 1970-х гг. приоритет европейских ценностей в объекте сравнительной педагогики подвергается растущей критике. По замечанию А. Новоа, "евроцентристская модель прогресса образования в сравнительной педагогике несправедливо представляет остальные страны как неразвитые" (Novoa A. (1995). Китайский компаративист Гу Мингуан считает, что западным сравнитологам "пора признать культурное разнообразие мира", учитывать, что "западная цивилизация – не аналог, а один из типов мировой цивилизации" и что педагогическую компаративистику существенно обогатит изучение традиции восточных цивилизаций (в частности конфуцианство), обратившись к которым сравнительная педагогика существенно расширит поле исследований (Гу Мингуан).

В современной педагогической компаративистике приоритет западных ценностей во многом изжит. Панорама исследований заметно увеличилась за счет изучения педагогических и образовательных ценностей восточных цивилизаций. Однако страны западного индустриального общества по-прежнему при изучении общемирового образовательного пространства пользуются большим вниманием сравнитологов, нежели остальные государства (Browne G.S. & Lauder (1996).

Объект сравнительной педагогики одновременно национален и интернационален, поскольку зарубежный опыт всякий раз рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественного образования. Присутствие в объекте национальной и интернациональной составляющих порождает внимание к тенденциям и закономерностям развития образования и педагогической науки в национальном, региональном и глобальном измерениях, достоинствам и изъянам отдельных систем образования, международного школьно-педагогического опыта, формам и способам взаимообогащения национальных педагогических культур.

В итоге объектом сравнительной педагогики следует рассматривать школьные и неинституционные структуры образования, практическую деятельность в сфере воспитания и обучения, педагогические идеи, концепции и теории. Объектом могут оказаться как особенности отдельных систем образования, так и сопоставительное изучение нескольких национальных систем. Предметом сравнительной педагогики, коротко говоря, является обобщение на основе сравнения комплекса проблем теории, содержания, методов, организации воспитания и обучения; изучение образования и педагогической мысли в сопоставлении, выделяя своеобразный "сухой остаток" и конструируя теоретические модели, в результате чего сравнение используется для достижения инвариантного и вариативного понимания феноменов педагогики и образования.

Предмет сравнительной педагогики, как видно, характеризуется дефинициями компаративизма. Отсутствие такого подхода – пусть косвенно, имплицитно – такой же нонсенс, как куриное яйцо без желтка. Подобный подход с одной стороны, имеет в виду специфику образования и педагогики в отдельных странах, регионах, цивилизациях, а, с другой стороны – универсальные общечеловеческие черты воспитания и обучения. Китайский ученый Шин Кен Ян, комментируя подобный тезис, замечает, что сравнитологи, подобно древним восточным мыслителям, балансируют между двумя противовесами: различиями и универсальным (см.: Тагунова И.А. (2011).

2.5. Цель, задачи и функции. Ряд компаративистов традиционно сводит цель сравнительной педагогики к практическому заимствования зарубежного опыта образования. Так Дж. Берэдеи подчеркивал, что "основная цель сравнительного образования – его практическое применение" (Bereday G.Z.F. (1964).

К. Оливера, оппонируя такому взгляду, замечает, что сравнительная педагогика хотя и не пренебрегает "практическими" аспектами, но стремится к глубокому научному пониманию явлений в сфере образования, оставляя зачастую в стороне различия, вытекающие из конкретных условий каждого общества (Оливера К. (1989).

Объект. Сравнительная педагогика ( реферат , курсовая , диплом , контрольная )

Представления об объекте сравнительной педагогики претерпели определенную эволюцию. Его трактовка на протяжении двух столетий изменилась от понимания как области исследования отдельных характеристик школьных систем до изучения закономерностей развития педагогики и образования в различных регионах и в мире.

До начала XX в. объект сравнительной педагогики был ограничен исключительно феноменами образования. Одним из первых ученых, кто отошел от такой традиции, был И. Кэндл. Он считал необходимым расширить понимание объекта сравнительно-педагогических исследований, исходя из понимания, что глубокое осмысление национальных образовательных систем невозможно без изучения их идейных основ и вопросов педагогической теории.

В итоге объектом сравнительной педагогики следует рассматривать школьные и неинституционные структуры образования, практическую деятельность в сфере воспитания и обучения, педагогические идеи, концепции и теории. Объектом могут быть как особенности отдельных систем образования, так и сопоставительное изучение нескольких национальных систем. Объект одновременно национален и интернационален, поскольку зарубежный опыт всякий раз рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественного образования. Присутствие в объекте национальной и интернациональной составляющих означает внимание к тенденциям и закономерностям развития образования и педагогической науки в национальном, региональном и глобальном измерениях, достоинствам и изъянам международного школьно-педагогического опыта, отдельных систем образования, формам и способам взаимообогащения национальных педагогических культур.

Возникновение сравнительной педагогики было отмечено параллельно в нескольких странах. Интерес к воспитанию подрастающего поколения стал наблюдаться еще в древности. В Египте и Вавилоне особый интерес к воспитанию проявлял Геродот. А Тацит, римский историк, изучал особенности воспитания детей у древних германцев.

История рождения сравнительной педагогики

Наиболее важным этапом развития европейской педагогической мысли стал период конца 18 до 19 века. Распространение в масштабах всей Европы получили белл-ланкастерская система и педагогика Песталоцци, идеи свободного воспитания Руссо и теория Канта о нравственном воспитании.

Марк-Антуан Жюльен стал основоположником сравнительной педагогики, первым употребив данное понятие. В формулировку он вкладывал понятие изучения содержания, способов, теории воспитания и обучения в разных странах, а также их сравнительный анализ. В сравнительной педагогике он видел метод улучшения теоретической и практической части образовательного процесса, формирования общей для европейского общества педагогической теории.

Впервые отправился в другую страну с сугубо педагогической миссией В. Кузен. По поручению французского правительства он посетил Пруссию, где изучал местную систему образования.

В Германии 19 века наиболее значимым исследователем в этой области был профессор Ф. Тирш.

Родоначальниками сравнительной педагогики в Англии считаются М. Арнолд и М. Сэдлер. Арнолд в своих трудах стремился выстроить в определенной последовательности факторы обуславливающие развитие образования в Англии и за рубежом. При этом два фактора определялись как главенствующие – это национальный характер и исторические традиции. Именно они и определяют базовые особенности системы образования в разных странах. Сэдлер, в свою очередь, углубил анализ факторов влияющих на развитие образования в разных странах мира.

Г. Манн и Г. Барнард в 19 веке внесли большой вклад в изучение зарубежного опыта развития образования. А в 1898 году студентам педколледжа Колумбийского университета Дж. Расселом был прочитан первый курс по сравнительной педагогике.

В России систематическим анализом систем образования зарубежных стран занимался Константин Ушинский. В его трудах содержатся заметки о народном образовании в Англии, Америке, Франции и Германии, рассказывающие об организационных особенностях работы местных учебных заведений.

Сравнительная педагогика как отдельная область науки

Сравнительная педагогика стала возводиться в отдельную научную сферу в 20 -х годах прошлого столетия. В этот период формируются международные и национальные учреждения науки, занимающиеся сбором, систематизацией, обобщением явлений и фактов, отражающих развитие образования по всему миру.

Расовая принадлежность, язык, экономические и природные условия.
Религия.
Идеология, в частности гуманистическая направленность педагогики, национализм и социализм.

Сегодня сравнительная педагогика, как самостоятельный раздел науки, переживает период своего триумфа.

Объект и предмет сравнительной педагогики

Явлением, или объектом сравнительной педагогики, на который направлен анализ, принято считать следующие элементы:

Читайте также: