Сравнительная характеристика познавательных процессов в младшем школьном возрасте и подростковом

Обновлено: 02.07.2024

Своеобразие психического развития. Познавательные процессы в младшем школьном возрасте и их возрастные особенности и характеристики. Развитие внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи. Реализация потенциалов детей и речевое развитие.

Рубрика Психология
Вид реферат
Язык русский
Дата добавления 30.09.2008
Размер файла 28,1 K

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

  • ВВЕДЕНИЕ 3
  • Познавательные процессы в младшем школьном возрасте 4
    • 1. Развитие внимания 4
    • 2. Развитие восприятия 6
    • 3. Развитие памяти 8
    • 4. Развитие мышления 9
    • 5. Развитие воображения 11
    • 6. Развитие речи 12

    Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.

    Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

    Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор. [2]

    В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов -- птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений -- величина, эволюция и т.п.).

    Для первых выделяют несколько стадий усвоения:

    1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова -- молоко);

    2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец -- плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);

    3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).

    Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:

    1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);

    2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;

    3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям. [5, с. 146]

    5. Развитие воображения

    Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны -- это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов -- это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. [4, с.177]

    Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

    Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.

    Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

    В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях. [1, с.203]

    1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

    2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

    3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

    4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

    В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

    6. Развитие речи

    Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

    Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. [7, с.141]

    Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

    Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты - логопеды.

    На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Высокая сензитивность младшего школьного возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Первостепенной задачей педагогов в занятиях с детьми младшего школьного возраста является организация наилучших условий с целью выявления и реализации потенциалов детей с учетом индивидуальности каждого ученика.

    Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Но, как и другие познавательные процессы, память начинает изменяться. Сущность этих изменений состоит в том, что появляются черты произвольности и постепенно память становится сознательно регулируемой и опосредованной.

    Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.

    Своеобразие психического развития младших школьников таково, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система. Поэтому большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Учитывая это, целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. В этой связи особое внимание должно быть направлено на развитие воображения младших школьников.

    Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. В младшем школьном возрасте существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    1. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др.-- М.: Просвещение, 1984.--256с.

    2. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. - М., 1966.

    3. Ермолаев-Томин, О.Ю. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаева, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. - М.: Знание, 1987. - 79 с.

    4. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. - 4-е изд. - М. : УРАО, 1998. - 177 с.

    5. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

    6. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. - 1989. - 86 с.

    8. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

    9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989 - Т. 1. - 485 с.

    10. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. - СПб: Речь, 2005. - 373 с.

    11. Смирнова, Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. - М.: Школа-пресс, 1997. - 383 с.

    12. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

    Подобные документы

    Раскрытие содержания и сущности психологических процессов в младшем школьном возрасте. Исследование, анализ и изучение психологических особенностей развития в младшем школьном возрасте. Характеристика методов психодиагностики младших школьников на уроке.

    курсовая работа [45,6 K], добавлен 09.02.2011

    Общее понятие о памяти, ее физиологическая основа и виды. Возрастные особенности памяти младших школьников. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте. Методические рекомендации по развитию памяти.

    курсовая работа [252,3 K], добавлен 29.12.2014

    Характеристика и особенности психического развития младшего школьника. Рефлексия как психологический феномен. Приемы развития рефлексии в младшем школьном возрасте. Организация эмпирического исследования рефлексии ребенка в младшем школьном возрасте.

    дипломная работа [49,5 K], добавлен 27.10.2010

    История развития проблемы восприятия в практике зарубежных и отечественных психологов. Изучение восприятия в младшем школьном возрасте. Разработка программы коррекционной работы с учащимися. Тренировка и развитие восприятия при помощи однозначных цифр.

    курсовая работа [41,8 K], добавлен 16.05.2013

    Проблема памяти в психолого-педагогической литературе. Анализ основных теорий памяти. Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте.

    курсовая работа [199,0 K], добавлен 23.04.2015

    Концепции формирования и развития психики в онтогенезе. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте. Основные причины и формы нарушения поведения детей в младшем школьном возрасте. Поведение как предмет исследования в психологии.

    курсовая работа [353,3 K], добавлен 23.05.2014

    Развитие высших форм внимания в младшем школьном возрасте. Экспериментальная работа, направленная на формирование произвольного внимания детей с задержкой психического развития. Игры, задания и упражнения, направленные на развитие сенсорного внимания.

    Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета.

    Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно развивается в процессе школьного учения. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.), средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово).

    Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве личности.

    Особенности внимания.

    Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II – III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу – важное приобретение младшего школьного возраста.

    Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, приемы письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.).

    Особенности памяти.

    Семилетний ребенок, пришедший в школу, преимущественно запоминает буквально внешние яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

    Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.




    Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой.

    По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная. Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойства, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессе обучения.

    Особенности воображения.

    Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

    Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце II класса, а затем в III классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов.

    Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, школьники могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

    Особенности мышления.

    В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным давлением броских признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

    На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. К III классу учащиеся овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.

    В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления и выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину.

    Умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.

    Особенности восприятия.

    Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета.

    Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы, связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно развивается в процессе школьного учения. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.), средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово).

    Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве личности.

    Особенности внимания.

    Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его могут не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II – III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу – важное приобретение младшего школьного возраста.

    Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, приемы письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.).

    Особенности памяти.

    Семилетний ребенок, пришедший в школу, преимущественно запоминает буквально внешние яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

    Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

    Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой.

    По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях более продуктивной, чем непроизвольная. Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойства, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессе обучения.

    Особенности воображения.

    Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).

    Развитие воображения проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины. В конце II класса, а затем в III классе наступает вторая стадия, и этому способствует значительное увеличение количества признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов.

    Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, школьники могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.

    Особенности мышления.

    В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным давлением броских признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений.

    На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. К III классу учащиеся овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.

    В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления и выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину.

    Умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.

    Данный материал рассказывает о проблемах развития познавательных процессов в младшем школьном и подростковом возрасте и раскрывает возможные пути решения.

    Оценить 1494 0

    Раздел Психологическое сопровождение образовательного процесса

    Познавательный процесс

    Краткая характеристика проблемы

    Возможные пути решения

    Младший школьный возраст

    Переход от непроизвольного восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче.

    Появляется синтезирующее восприятие (для дошкольника характерно анализирующее восприятие). Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании.

    Регулирующие функции у детей младшего школьного возраста еще недостаточно сформированы, поэтому необходимо умеренно использовать наглядный материал. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения.

    Также большое влияние на развитие интеллекта в целом оказываетиспользование викторин и головоломок, а для развития воображения и представления - игровых заданий таких как:

    ( школьникам нужно продумать маршрут и найти подходящий вариант, выполнение которого удовлетворит всем условиям игры).

    найти как можно больше вариантов использования, какого либо предмета. (Например, Вы называете слово "карандаш", а ребенок придумывает, как его можно использовать - писать, рисовать, использовать как палочку, указку, градусник для куклы, удочку и т.д.)

    Приобретает ярко выраженный познавательный характер (осознается мнемическая задача)

    Совершенствование смысловой памяти в младшем школьном возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает.

    Интенсивное формирование приемов запоминания.

    П амять у младших школьников развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой

    С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

    Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек. Чтобы развивать память детей, целесообразно использовать задания, основанные на запоминание одного изображения и отыскивания такого же.

    На процесс запоминания начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала.

    Завершается переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, которое получает преимущественное развитие.

    Основой развития мышления ребёнка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой. Ребёнок овладевает умением выполнять операции умственно. Круг понятий, которыми овладевает школьник, всё больше расширяется. Растут умственные способности ребёнка. Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников начальных классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала. Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей.

    Мышление и речь неразрывно связано. По тому, как ребенок рассказывает, можно оценить его умение согласовывать слова, правильно строить предложения, а также логику рассказа – наличие сюжетной линии (начало, середина, конец).

    Прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило. Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам.

    преобладает непроизвольное внимание. Внешние впечатления у детей младшего школьного возраста - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут

    Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка

    Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

    Подростковый возраст

    Концентрирует внимание в значимой для него деятельности

    Становиться хорошо управляемым, контролируемым процессом:

    10-13лет – замедленный рост функций внимания и разнонаправленное изменение отдельных сторон: объема, устойчивости, избирательности, переключения;

    13-16 лет – ускоренный и однонаправленный рост, особенно устойчивости.

    При утомлении может пропадать как произвольное, так и непроизвольное внимание (кривая утомляемости резко повышается в 13-14 и в 16 лет)

    Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями, а также снижением интереса к учебной деятельности

    Развитие внимания в этом возрасте напрямую связано с формированием настойчивости, а ее растущая произвольность является прямым проявлением волевой активности подростка. Использование разнообразных тренинговых методик и упражнений, специальных игр на уроке создают устойчивую мотивацию к учению, делают занятия интересными и увлекательными для школьников-подростков, положительно отражаясь на становлении и развитии их личностной, мотивационной, познавательной и эмоциональной сферы.

    Например, очень часто применяют:

    Класс делится на две команды.

    Условия игры: игрокам предстоит найти и перечислить различия между двумя похожими картинками.

    Та команда, которая найдет больше отличий, побеждает.

    Способен управлять произвольным запоминанием, используя различные мнемические средства.

    Заканчивается переход от механического запоминания к смысловому

    Приобретает логических характер, обязательно включается мышление

    Память приобретает избирательный характер. Память полностью интеллектуализируется: объем памяти увеличивается в основном за счет логического осмысления материала. Наблюдается увеличение объема памяти , нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала, запоминание и воспроизведение опирается на смысловые связи. Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого приводит к окончательному отказу от дословного заучивания (зубрежки). Становится доступным запоминание абстрактного материала.

    Развитие памяти школьников, включает в себя следующие направления:

    1) Развитие способности к углубленному осмыслению, оцениванию и структурированию информации, что делает подростка активным субъектом восприятия;

    2) Развитие умения устанавливать логические связи между объектами;

    Развитие памяти школьников включают методику обучения подростка способам дифференцирования информации по степени важности, которая подразумевает активность подростка при работе с информацией, что закономерно повышает качество и объемы ее усвоения. Увеличиваются объемы запоминаемого, улучшается качество усвоения информации и за счет развития памяти подростка путем тренировок образной памяти – проводится обучение способам оперирования образами, которые скрываются за текстовой информацией. Процесс получения и запоминания новой информации становится несложным и увлекательным.

    Для развития памяти применяют следующие методики:

    Методика опосредованного запоминания.

    Называется слово, на выбор карточки даётся 15 секунд, затем следует занять подростка какой-нибудь другой работой. По истечению этого времени подростку демонстрируются карточки, которые он выбрал для опосредованного запоминания. Количество правильно названных слов свидетельствует о развитии у подростка логических связей в процессе запоминания.

    Соединение двух психических функций: воображения и мышления

    Для развития воображения необходимо:

    1)Читать ребенку хорошую литературу и обсуждать с ним сюжет. Сначала сказки, в школьном возрасте – приключенческие фантастические романы Жюля Верна, Герберта Уэллса, Конан Дойля, Александра Беляева. А с 15-16 лет – научно-популярные произведения братьев Стругацких, Роберта Шекли, Лемма, Ефремова.

    2)Создавать проблемные ситуации. Самый распространенный пример – выживание на необитаемом острове. Подойдет и выращивание пальмы в горшке.

    3)Придумывать истории. Поскольку для детей подходят разные задания на развитие воображения, можно выбрать тот способ сочинения историй, который понравится им больше всего

    Подростку предлагаются различные картинки.

    Задача: составить из них комикс.

    Побеждает самый веселый и лучший комикс.

    Мыслительная деятельность в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

    Ориентация на потенциальные возможности

    Основной особенностью данного возраста является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению , изменение соотношения между конкретно образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно

    различными справочными пособиями. Исключительно полезен для активизации самостоятельного мышления подростков так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы. Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос, проблема. Для стимулирования самостоятельного творческого мышления подростков полезно так организовать их обучение, чтобы перед ними постоянно возникали проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом мыслительной деятельности.

    Для развития мышления п рименяются следующие методики:

    Способность выделять существенное.

    Сад (растение, садовник, собака, забор, земля)

    Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода)

    Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево)

    Чтение (глаза, книга, картина, печать, очки).

    Обработка полученных данных: ученики, которые правильно выполнили задание, обладают умением выделять существенные признаки предметов (3 задания - удовлетворительная сформированность мыслительной операции).

    Способность сравнивать понятия.

    Задания предлагаются для учащихся 6-8 классов.

    Даны два слова. Учащемуся нужно определить, что между ними общее. (Задания: дождь — град, сказка — былина и т.д.) Учащемуся предлагают 5 пар слов. Время — 3—4 минуты. Три верных ответа из пяти свидетельствуют об удовлетворительной степени развития мыслительной операции.

    Способность классифицировать понятия, предметы, явления.

    Эта методика также выявляет умение обобщать, строить обобщение на отвлеченном материале.

    Инструкция: даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не относится. Найдите это пятое слово.

    Перечень заданий для учащихся 5—6-х классов:

    1) приставка, предлог, суффикс, окончания, корень

    2) треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг

    3) дождь, снег, осадки, иней, град

    4) молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша

    5) круг, квадрат, треугольник, трапеция, прямоугольник

    Учащимся предлагают 5 заданий. Время выполнения заданий — 3 минуты. Если учащиеся выполняют только 2 и менее заданий, то это свидетельствует о том, что у них не сформирована такая мыслительная операция, как классификация.

    Цель: Выявить наличие или отсутствие у подростков умения оперировать с логическими элементами. Подросткам предлагается задание, где из двух истинных суждений необходимо сделать заключение об истинности или ложности, а также, возможно, и неопределённости третьего утверждения.

    1. Все десятичные дроби-числа.

    1,5-десятична дробь.

    2. Некоторые школьники умеют строить квадрат, равновеликий данному прямоугольнику.

    Ваня-школьник.

    Ваня умеет строить квадрат, равновеликий данному прямоугольнику.

    Показатель способности оперировать с логическими понятиями – это умение быстро и правильно определять характер данных умозаключений. Поэтому те школьники, которые быстро справляться с заданием, обладают элементами логического мышления.

    Цель: диагностика способности к обобщению

    Инструкция: подросткам предлагается ряд математических понятий, чисел, математических выражений. В каждом из заданий 5 элементов, 4 из которых обладают общим свойством, а 5 не обладает этим свойством. Ученикам необходимо за 30 секунд исключить элемент, не относящийся к группе других элементов. Эта методика также выявляет умение классифицировать. Оценка результатов: Ученики, которые правильно справляются с заданием, умеют обобщать и классифицировать. Те, кто допустил ошибки, чаще всего не умеют отличать существенные и несущественные признаки, правильно выбрать основание для классификации. Удовлетворительный уровень выполнения задания-9 из 15.

    Подростку или группе подростков предлагается 3 слова, не связанных между собой по смыслу.

    Озеро, медведь, карандаш.

    Другие варианты задания:

    Мяч, ракета, книга

    Улица, очки, сумка

    Велосипед, цветок, небо

    Стол, фартук, ботинки.

    Инструкция: необходимо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы все 3 слова (можно менять падеж слов, а также можно использовать другие слова). Время для выполнения задания 7 минут.

    Ответы могут быть разные. Очень простые:

    Медведь уронил в озеро карандаш.

    А могут быть и сложные по составу:

    Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, который купался в озере.

    Ответы могут быть интересными, даже творческими :

    Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь.

    Эта игра развивает способность творчески мыслить, искать между словами, внешне никак не связанными, определённые виды отношений, создавать новые образы из разрозненных предметов.

    При групповой форме работы важно выслушать все придуманные ребятами предложения. Необходимо выделить самые оригинальные .

    Методика опосредованного запоминания

    Нужно подобрать 15 слов, которые будут предложены для запоминания, а также потребуются набор карточек с картинками.

    Слова для запоминания:

    Дождь драка встреча

    Пожар труд горе

    Собрание сила утро

    Театр отряд праздник

    Называется слово, на выбор карточки даётся 15 секунд, затем следует занять подростка какой-нибудь другой работой. По истечению этого времени подростку демонстрируются карточки, которые он выбрал для опосредованного запоминания. Количество правильно названных слов свидетельствует о развитии у подростка логических связей в процессе запоминания.

    В своем докладе я остановлюсь на развития речи и познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста, подростков и учащихся старшего возраста. В школу интернат 5 вида принимаются дети с грубо выраженным общим недоразвитием речи 2-3 уровня при дизартрии, алалии, афазии и ринолалии, а так же тяжелой формой дислалии, сопровождающейся нарушениями чтения и письма.

    ВложениеРазмер
    vystuplenie_na_pedagogicheskom_sovete.doc 61.5 КБ
    vystuplenie_na_shmo_vospitateley.doc 51 КБ

    Предварительный просмотр:

    Выступление на педагогическом совете.

    Подготовила учитель-логопед Тимофеева С.А.

    Нарушение устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова характерными ошибками на письме являются и смысловые замены слов, синтаксические ошибки. Несформированность лексической стороны речи особенно ярко проявляется при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не, или родственных слов. При выполнении заданий на подбор синонимов учащиеся часто предлагали вместо синонимов слова, связанные одной ситуацией, например, врач - больной - медсестра, газ - огонь - огнетушитель.

    Особую трудность вызывает у наших детей употребление обобщающих понятий. Они не осознают взаимоотношения между родовыми и видовыми понятиями, например, стол - шкаф - мебель - кровать. В активном словаре широко представлены неологизмы, например, подметальщики - кирпичник - шахтёрка, вместо швея.

    Связная речь учащихся находится на более низком уровне, чем у сверстников. Рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Учащийся часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. В высказываниях проявляется и не умение оформлять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения. Например, доктор лечит мальчика, чтобы он не заболел. Шел дождь, потому что он взял зонт. Учащиеся с речевыми нарушениями имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны особенности познавательной деятельности, связанные с незрелостью эмоционально - волевой сферы, пониженной работоспособности, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей сочетается с незрелостью высших психических функций с нарушениями внимания памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности в формировании сложных серийных движений и действий отрицательно сказываются на продуктивной деятельности: лепке, рисовании, конструировании, письме. Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребёнку на первых этапах обучения в школе. Этому уделяется большое внимание и на уроках и во внеурочное время: беседы, видеофильмы, экскурсии, наблюдения обогащают знания учащихся. Остановимся более подробно на особенностях в развитии познавательных процессов у младших школьников и учащихся подросткового возраста. Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна.

    Во-первых, ученики овладевают навыками чтения, письма и счёта, приобретают весьма значительный объем знаний по математике, грамоте, природоведению.

    Во-вторых, в результате учебной деятельности обогащается кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы ребенка.

    В-третьих, происходит развитие познавательных процессов, умственное развитие, формируются способности к активной самостоятельной творческой деятельности.

    Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Исследования восприятия свидетельствуют о том, что у детей с отклонениями в развитии имеются отставания в процессах переработки сенсорной информации. Так, у наших детей скорость зрительного восприятия значительно ниже нормы.

    Эти особенности не могут оказать отрицательного влияния на овладение зрительными образами букв и цифр, что обуславливает большие трудности при обучении грамоте. Для этого логопеды и воспитатели используют различные приемы для улучшения зрительного восприятия, опираясь на сохранные анализаторы, игры и упражнения для успешного овладения письмом и чтением. В структуре дефекта познавательной деятельности у детей большое место занимают нарушения памяти. Особенно ярко они проявляются у младших школьников, когда ведущей является учебная деятельность. Известно, что необходимым условием успешной учебы является сформированность памяти. У учащихся нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность. Доказано, что наглядный материал запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени. Большая часть учебного материала представлена наглядно с использованием объемных, красочных иллюстраций, макетов, схем. По мере развития ребенка и особенностей учебной деятельности все большее значение приобретает произвольная память. Снижение произвольной памяти представляет одну из значимых причин неуспеваемости этих детей. Наши учащиеся с большим трудом запоминают условие задачи, быстро забывают прочитанное. У детей страдает как механическая, так и логическая память. Часть детей, по результатам выполнения мыслительных задач приближается к нормально развивающимся сверстникам. Большая же часть учащихся характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием

    интереса и сосредоточенности при выполнении заданий, неумение контролировать свои действия. У детей часто отсутствует этап ориентировки в задании. Так, учащиеся не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием.

    Страдает у наших детей и абстрактное мышление, у них с трудом формируются обобщения, решение задач по аналогии, затруднено формирование отвлеченных закономерностей. Учащиеся с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия. В целом, мышление детей с речевыми нарушениями является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении мыслительных задач дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, бессмысленными повторениями, замедленностью. Важным условием нормального функционирования психической деятельности является внимание. Внимание улучшает восприятия существенных для организма воздействий, ослабляя реакцию на незначительные, второстепенные раздражители. Нарушения внимания являются характерным признаком детей с речевыми нарушениями. К недостаткам внимания относят его слабое развитие и неадекватность. Можно выделить следующие особенности внимания:

    • нарушение концентрации внимания, как следствии утомления ЦНС;
    • неадекватные колебания внимания, что является отражением незрелости нервной системы;
    • чрезвычайно ограниченный объем внимания.

    В каждый данный момент дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы. В связи с этим осуществление деятельности замедляется.

    Описанные нарушения внимания у учащихся отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

    У школьников с речевыми нарушениями часто обнаруживаются симптомы недоразвитие моторики, неловкость, неуклюжесть движений. Почти у половины детей с легкой дисфункцией мозга имеются нарушения тонкой моторики, что во многом обуславливает их неудач в письме, рисовании, конструировании. Выделяются следующие признаки недоразвитие моторики у этих детей:

    • неловкость движений;
    • нарушения координации движений;
    • гиперактивность;
    • синкинезия;
    • повышенный мышечный тонус.

    Работу по развитию и совершенствованию тонкой моторики кистей и пальцев рук рекомендуется регулярно по трем направлениям: пальчиковая гимнастика, работа в тетрадях для отработки элементарных графических навыков, различные игровые задания, упражнения с использованием различных предметов.

    Остановимся на характеристики подросткового возраста. Этот возраст своеобразен и интересен для учителей и воспитателей, его иногда считают переломным, так как в течение этого периода происходит переход от детского к взрослому состоянию и связан с перестройкой психических процессов. Трудности, встречающиеся порой в учебной и воспитательной работе со школьниками подростками, объясняются иногда недостаточным знанием или игнорированием особенностей и закономерностей психического развития в этом возрасте.

    Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитание, чем младший и старший возраст. Вчера еще послушный, вежливый подросток вдруг начинает проявлять грубость, резкость, недисциплинированность. С этим мы сталкиваемся, когда учащиеся переходят в пятый класс. Снижается успеваемость, ухудшается поведение. Трудности, связанные с обучением и воспитанием, в том и состоят, что очень важно понять необходимо, изменить удачные в прошлом формы влияния и воздействия на школьников. И поэтому, многое из того, что ранее было естественно и пригодным, становится неприемлемым, вызывает протест и сопротивление со стороны подростка.

    С переходом в подростковый возраст связано существенное перестройка учебной деятельности. Новый, более высокий уровень в учебе определяется степень ее самостоятельности. Учащимся приходится больше работать самостоятельно. И здесь они должны применять имеющиеся у них умения и навыки, полученные в начальной школе. В начале подросткового возраста наблюдается большое разнообразии в развитии учебной деятельности - от наиболее низкого уровня, при котором отсутствуют элементарные умения организовать самостоятельную, до наиболее высокого уровня, при котором самостоятельно осваивается и новый материал и даже новые области знания.

    Существенное изменение в подростковом возрасте претерпевает память и внимание. Нарастает умение организовывать и контролировать свои психические функции, управлять ими. Память и внимание приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Это должны учитывать в своей работе учителя и воспитатели. Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания. Запоминая, производят мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному. Улучшается продуктивность памяти.

    Учитывая эти особенности, учителю необходимо:

    во-первых, учить правильным приемам логического запоминания (умению производить смысловую группировку, выделять опорные мысли для запоминания, правильно строит повторение, составлять схематический план текста и т.д.);

    во-вторых, следует объяснять необходимость точного запоминания определений или законов;

    в-третьих, вырабатывать умение точно пересказывать содержание своими словами.

    Развитие внимания отличается известной противоречивостью. С одной стороны в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой - обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Все зависит от условий работы, содержания материала, настроения и психического состояния самого ученика, от его отношения к работе. Невнимательный и рассеянный на одном уроке (нелюбимом) ученик может исключительно собрано, сосредоточено, совершено не отвлекаясь, работать на другом (любимом) уроке. Самый лучший способ организации внимания связан не с применением учителем, каких либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у подростка не было ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны так захватить ученика, что он с увлечением работает весьма продолжительное время. Содержательные занятия с периодические переключением с одного вида работы на другой, активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным, вот что само по себе способствует организации внимания ученика. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень развития мышления позволяет подростку успешно и систематически изучать основы наук. Содержание изучаемых предметов и логика построения учебных курсов требует нового характера усвоения знаний, опора на самостоятельное мышление, необходима способность, абстрагировать и обобщать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Однако надо иметь в виду, что не все подростки легко переходят к доказательному мышлению и не всем это под силу. Особенно важно для процесса развития обобщенного и рассуждающего мышления - это преподавание математики. Изучение геометрии развивает умение рассуждать, доказывать, строго логически аргументировать.

    Так, например, учащиеся 5-6 классов, зная существенные признаки объекта, не всегда могут выделить их в непривычной, измененной ситуации. Некоторые младшие подростки испытывают затруднения при необходимости абстрагироваться от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму. На этом основании многие учащиеся относят существительные: бег, ходьба, стрельба, борьба к глаголам,

    существительные: толстяк, красота, доброта - к прилагательным. Слова: стоять, спать, молчать, лениться, отказываются считать глаголами, так как здесь нет никакого действия, то есть они ориентируются на наглядное значение слова.

    Важной особенностью рассматриваемого возраста, является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления. Как говорят психологи, подростковый возраст благоприятен для развития такого мышления. Поэтому, следует всячески стимулировать творческое мышление подростков, для чего полезно чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, делать обобщения и выводы.

    Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается только тогда, когда перед учащимися возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя и воспитатели должны стараться так организовать занятие с подростками, чтоб перед ними чаще возникали проблемы различной сложности, побуждать к самостоятельному решению этих проблем

    Именно в подростковом возрасте под влиянием учебно-воспитательной работы школы и внешкольных учреждений, под влиянием изучения основ наук начинают формироваться и ярко проявляться способности к тем или иным видам деятельности.

    Это объясняется тем, что именно в этом возрасте возникают глубокие, действенные, устойчивые интересы, формируется сознательное, активное отношение к окружающему. Задачи учителей и воспитателей:

    Во-первых, всемирно развивать уже проявившиеся способности;

    Во-вторых, создавать условия для активного формирования интересов и способностей всех школьников.

    Это можно делать и на уроках, и во внеклассной работе, и в различных кружках, секциях, устраивать олимпиады, конкурсы, выставки, игры соревнования. Многие учителя используют возможности факультативных курсов. Они позволяют целенаправленно развивать склонности, интересы и способности учащихся в избранных ими областях знаний.

    Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Основное отличие в том, что учеба старшеклассников предъявляет более высокие требования к их активности и самостоятельности. Причина трудностей, которой испытывают старшеклассники, заключается в неумении пользоваться обобщающими понятиями в целях познания окружающей действительности. Неумение это рождается потому, что обобщающие понятия, выводы умозаключения не формируются путем исследования явлений и фактов, а заучиваются. У них нет умения, самостоятельно работать с учебным материалом, они не умеют обрабатывать материалы, поступающие внеурочных источников. Но отношение старших школьников к учению изменяется. Ученики взрослеют, обогащается их опыт, они понимают, что стоят на пороге самостоятельной жизни. В числе некоторых других особенностей отношения к учению старших школьников следует отметить избирательное отношение к учебным предметам. Такой интерес приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь после окончания школы. Познавательные интересы приобретают более широкий, устойчивый характер. Все большее значение имеют уроки типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, написание рефератов. Это требует большей самостоятельности от учащихся.

    Кружки, факультативные курсы, олимпиады представляют оптимальные возможности для развития способностей старших школьников. Этот возраст благоприятен не только для формирования художественно-изобразительных, музыкальных способностей, но и математических, литературных. Учителям следует иметь это в виду и, содействуя всестороннему развитию способностей всех старшеклассников, выявлять тех юношей и девушек, которые обладают высокой степенью развития способностей. Необходимо создавать наиболее благоприятные возможности для этого.

    Читайте также: