Специфика вузовской технологии обучения в школе

Обновлено: 30.06.2024

1. Учащиеся по описанию самостоятельно проводят процедуру демонстрационного эксперимента (но без предварительного объяснения учителем теоретического материала). Цель такой работы – обнаружение нового свойства или нового эффекта.

В практическом плане это выглядит как, например, опытное изготовление всеми учащими класса собственных моделей кораблей (из фольги одинакового для всех размера) с максимальной грузоподъемностью и совместная формулировка вопроса, в котором зафиксирована содержательная проблематика обнаруженного эффекта.

3. Следующий шаг работы с исследовательским заданием – работа с текстом учебника как текстом-ответом на сформулированные самими школьниками вопросы. Предварительно возможно высказывание гипотез о природе данного эффекта, самостоятельное (в масштабах класса) выявление общих закономерностей.

4. В завершении обязательным этапом учебной работы в рамках исследовательского задания является проведение рефлексивного анализа проделанных шагов, выделение этапов работы и, тем самым, норм исследовательской деятельности.

В рамках социально-гуманитарной предметности при решении исследовательского задания от учащихся ожидается готовность самостоятельно действовать в соответствии с заданной нормой исследования (исследовательской процедурой) и предложить собственную интерпретацию изучаемого события, текста (например, описание битвы на Куликовом поле глазами путешественника-исследователя из Китая, Западной Европы, Ближнего Востока).

выделение основной проблемы в предложенной ситуации;
определение темы и цели исследования;
формулирование и отбор полезных гипотез;
определение пригодности выбранной для проверки гипотезы;
разграничение допущений и доказанных положений;
планирование эксперимента для проверки гипотезы;
анализ планируемых опытов, выбор наиболее подходящего из них;
планирование результата;
проведение эксперимента;
конструирование нового варианта прибора для осуществления конкретного опыта, изготовление моделей по собственному замыслу;
составление таблиц, графиков, диаграмм (для выявления закономерностей, обобщений, систематизации полученных результатов исследований, графического изображения законов, для установления связи полученных данных с поставленной проблемой и последовательности изучения данных);
систематизация фактов, явлений;
интерпретация данных;
использование обобщений, методов анализа и синтеза, индукции и дедукции;
установление аналогий;
формулирование определений и выводов на основе теоретических и фактических исследований;
решение задач в новой ситуации;
написание творческого сочинения, реферата.

Учебные исследования

Независимые линии в рамках учебных исследований:

- открытие и освоение этапов исследования, методов исследования как внешне заданных норм на предметном материале учебных дисциплин;

- исследовательское творчество (лично мной сформулированный вопрос, лично мной выделенная проблема, лично мной сформулированная гипотеза и др.)

Исследовательское задание

Исследовательское задание представляет собой специально сконструированную учебную ситуацию, внутри которой исследовательская проблематика теоретического характера, исследовательская задача, способы и средства исследовательской деятельности уже заданы, однако результат не известен.
В рамках дисциплин естественнонаучной направленности от учащихся ожидается готовность воспроизвести по описанию эту ситуацию и самостоятельно обнаружить особенности изучаемого явления.

Исследовательская задача

Исследовательская задача представляет собой специально сконструированную учебную ситуацию, в границах которой учащимся необходимо (при поддержке педагога) выделить проблему (в ходе анализа известных из истории практических затруднений; возникших противоречий между существующей теорией и новыми фактами), сформулировать проблемный вопрос, предложить версии решения, осуществить их проверку.
Рефлексивные процедуры в ходе решения исследовательских задач направлены на выделение этапов деятельности, на оценку точности выделенной проблематики, точности сформулированного проблемного вопроса, эффективности предложенных способов проверки выдвинутых предположений.
Исследовательская задача открывает собой одну из глав учебной программы; направлена на открытие закономерности или закона, вначале в виде гипотетических предположений и их проверки, затем в виде выводов и оформлением итоговой формулировки.

Роль и функции педагога при организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся существенно отличаются от тех, которые учитель выполняет при традиционной трансляции информации ученикам [3]. В исследовательском и проектном обучении педагог из ментора превращается в консультанта, помощника, соратника начинающего исследователя. Все это изменяет и расширяет предметно-профессиональное поле педагога, требует от него хорошую не только предметную, но и общую эрудицию, умения, необходимые для осуществления исследовательской и проектной работы (видение проблемы, сбор и обработка информации, выдвижение и проверка гипотезы, планирование, проектирование и прочее), способности инициировать актуальные для учащихся проекты, вовлекать ребят в учебное исследование или проект и увлекать их активным способом познания.

В связи со сказанным возникает необходимость целенаправленной подготовки и методического сопровождения практикующих учителей, организующих учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся в школе.

Перед педагогами, организующими учебно-исследовательскую и проектную деятельность учащихся, стоят следующие проблемы:

- диагностика исследовательских и проектных способностей и умений обучающихся, выявление сферы познавательного интереса ребенка, психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в ходе учебно-исследовательской и проектной деятельности;

- адаптация предметного или межпредметного содержания для учебного исследования или проекта;

- отбор эффективных средств, форм, приемов организации учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся;

- управление учебно-исследовательской деятельностью учащихся, проектной деятельностью;

- разработка системы оценивания процесса и результата учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Исследовательская и проектная деятельность тесно связаны с индивидуальными возможностями и особенностями учеников. Действительно, от того, какими исследовательскими, проектными и другими познавательными умениями владеет учащийся, зависит оптимальный вариант его включения в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, учитывающий готовность к отдельным этапам деятельности, степень его самостоятельности, рекомендуемые формы исследования, а значит, и целенаправленное создание условий для эффективного развития ученика. Поэтому, прежде чем включить учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельности, необходимо определить их начальный уровень, отражающий природные способности, приобретенные опыт и умения осуществлять отдельные элементы исследовательской или проектной деятельности.

Наиболее типовыми для учащихся являются недостаточно развитая потребность в преодолении познавательных затруднений, слабая мотивация к проведению исследования и работе над проектом. Мотивационными стимулами от содержания могут быть новые для обучающихся факты, исторические сведения, практическая значимость, внутри- и межпредметные связи, дополнительные исследовательские вопросы, самостоятельно выбранные обучающимися в соответствии с собственными интересами и возможностями. Благоприятны для развития мотивации также разнообразные формы учебного исследования, различные виды проектов и проектных продуктов, учет сферы интересов учащихся, исследовательских возможностей учеников, подчеркивание учителем значимости исследовательской и проектной деятельности и результата учебного исследования, одобрение одноклассников, родителей, администрации школы, общественности. Создавать в школе соответствующую мотивирующую атмосферу помогает и взаимодействие с социальными партнерами ― вузами города, другими организациями образования и культуры. Преподаватели, аспиранты, магистранты, прочие сотрудники могут осуществлять экспертизу исследовательских проектов учащихся школы, консультировать по выбору актуальных проблем исследования и тем проектов, осуществлять совместные проекты в рамках внеурочной деятельности [3].

Еще одна проблема - низкий уровень владения учащимися общими и специальными исследовательскими и проектными умениями, необходимыми для включения в учебное исследование и проектную деятельность. Однако развить эти умения возможно лишь при непосредственном осуществлении учащимися названных видов деятельности. В связи с этим необходимо специальное обучение учащихся отдельным элементам учебного исследования, проекта. Для реализации данного требования целесообразно предлагать задания, моделирующие отдельные этапы учебно-исследовательской или проектной деятельности. Такие задания позволяют акцентировать внимание учащихся на особенностях каждого этапа деятельности, тренироваться в осуществлении этапов отдельно, не затрачивая времени на весь громоздкий цикл исследования или проектирования. После такой работы при переходе к целостному исследованию учащийся уже не будет новичком в преодолении единичных трудностей и сможет более эффективно заниматься связным исследованием, работать над проектом. Это важно и с психологической точки зрения, чтобы не вызвать реакцию непосильности задания. Следующим обязательным этапом является организация целостных исследовательских работ или проектов. На этом этапе учащиеся индивидуально или в группах, с большей или меньшей степенью самостоятельности, регулируемой учителем, проходят весь путь по созданию своего проекта. Чаще всего эта работа уже выходит за рамки учебного времени и может осуществляться в школьном исследовательском клубе. Результаты могут представляться на школьных или межшкольных конференциях, конкурсах, чтениях, в вузах-партнерах.

Для системного включения в образовательный процесс целостных учебных исследований и проектов необходимо разработать и апробировать:

- каталоги аннотированных тем проектов по различным дисциплинам и на межпредметном содержании;

- систему оценивания, учитывающую не только полученный результат (продукт проекта), но и процесс работы над проектом, самооценку учащимися своей деятельности;

- различные схемы работы учащихся над проектом в зависимости от их возможностей;

- управленческие документы, например, типовое положение об организации и проведении конкурса проектов, положение о проведении школьной научно-практической конференции, устав и программу работы школьного научного общества, договор о взаимодействии с социальным партнером и прочее [10].

Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями. Проблема выбора технологии, методики проведения урока должна решаться учителем с учетом многочисленных внешних и внутренних факторов с целью повышения эффективности учебного занятия.

ЛЕКЦИЯ № 3
Вузовские технологии обучения в школе

Особенности и развивающие возможности вузовских технологий, их специфика. Подготовка и проведение уроков с использованием вузовских технологий, организация самостоятельной работы учащихся. Воспитание активного, творческого отношения к учебе, совершенствование коммуникативно-речевых умений школьников

В преподавании русского языка в школе сегодня нашли свое место и прочно утвердились технологии, основанные на системе обучения, традиционно считавшейся вузовской: уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-зачеты и др.

Назовем некоторые основные моменты, связанные с современным пониманием возможностей школьной лекции на уроке русского языка.

Рассмотрим особенности школьной лекции, схожие с вузовской:

во-первых, лекция на уроке дает возможность учителю преподнести учебный материал не рассредоточенно, а компактно, блоком, экономя тем самым время урока;

во-вторых, лекция помогает изложить достаточно сложную научно-учебную проблему;

в-третьих, лекция учит школьников рассуждать логически, грамотно, четко, аргументированно;

в-четвертых, она развивает умение активно воспринимать учебную информацию, выделяя главное и правильно оформляя конспект.

Отличия школьной лекции от вузовской:

Классическая школьная лекция имеет четкую структуру, например такую.

I. Актуализация темы, определение задания.

II. Слушание лекции учителя (20–30 минут).

III. Активная работа учащихся в соответствии с индивидуальными или фронтальными заданиями учителя.

V. Подведение итогов.

VI. Рекомендация дополнительной литературы.

В школе в последние годы используется не только традиционная лекция, но и такие ее формы, как лекция-дискуссия, лекция-консультация, лекция-беседа, лекция с обратной связью.

Читая такую лекцию, он делает продолжительные интервалы в изложении крупных блоков учебного материала для того, чтобы школьники свободно высказывались по заинтересовавшим их проблемам. Если класс не в состоянии начать дискуссию самостоятельно, учитель подбирает вопросы, соответствующие интеллектуальному уровню аудитории.

Дискуссия может проводиться и по итогам всей лекции.

Если ученики получили опережающее задание, связанное с темой предстоящей лекции, можно организовать дискуссию в начале урока. Выслушав лекцию, старшеклассники уточняют некоторые свои позиции, и урок завершается опять же дискуссией. Такая форма работы возможна в сильном классе и требует от учителя дополнительной подготовки, так как он во время первой дискуссии должен выявить объем знаний учеников и при чтении лекции, не повторяясь, акцентировать внимание на главном, дать значительно большее количество материала, чем нашли ученики, и постараться привести их к правильному ответу, устраняя неточности и ошибки в их рассуждениях.

В конце лекции-дискуссии обязательно звучат выводы.

Лекция-беседа наиболее часто используется в школьной аудитории. Основное ее назначение состоит в том, чтобы привлечь внимание учеников к самым важным вопросам в процессе непосредственного общения. Учитель побуждает школьников искать ответы на поставленные вопросы, размышлять вместе с ним. В результате дети получают удовольствие от участия в научной беседе. Коммуникативная направленность лекции-беседы придает обучению личностный характер.

Лектор может считать свою задачу организации лекции-беседы выполненной, если он слышит, как ученик говорит: по моему мнению, я хочу сказать, я полагаю и т.п.

Лекция с обратной связью дисциплинирует учащихся, активизирует их внимание, часто делает процесс запоминания более эффективным.

Лекцию с обратной связью удобно проводить в компьютерном классе, так как использование компьютера значительно сокращает время на получение и обработку информации учителем.

В проблемно-развивающем обучении есть собственная типология школьных лекций (С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина).

1. Проблемная лекция.В ней представляются противоречивые теоретические концепции. Главная цель такой лекции – самостоятельное приобретение знаний учениками.

2. Лекция-визуализация – способ передачи информации с помощью разных знаковых систем. Основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.).

3. Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух учителей (учителя и ученика), читающих лекцию по одной теме и обсуждающих проблемный материал как между собой, так и со слушателями.

4. Лекция–пресс-конференция. Содержание зависит от вопросов учеников, привлекаются разные учителя.

5. Лекция-консультация близка по типу к предыдущей. Консультация приглашенного специалиста (не учителя) позволяет активизировать внимание учащихся.

7. Лекция-диалог. В содержание лекции включается серия вопросов, на которые ученик пытается ответить непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

8. Лекция с применением игровых методов (используются методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.). Слушатели – школьники – сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.

Как мы видим, многие положения данной типологии перекликаются с классическими, уже сложившимися в дидактике (лекция–пресс-конференция похожа на лекцию-консультацию, а лекция-диалог – на лекцию-беседу).

Используя вузовскую лекционную технологию обучения в старшей школе, наиболее успешно работают учителя, совмещающие чтение лекций с проведением семинарских занятий. Эту систему обучения называют лекционно-семинарской.

Урок-семинар – это форма самостоятельной работы, которая способствует углубленному изучению материала, развитию интеллектуальных способностей учеников, формированию навыка работы с литературой, совершенствованию коммуникативных навыков.

Школьный семинар так же, как и лекция, имея определенное сходство с вузовским, все-таки сильно отличается от него.

Отметим сходные черты. Семинар:

во-первых, развивает самостоятельность;

во-вторых, помогает творчески осмысливать прочитанную литературу;

в-третьих, формирует навыки диалогической и монологической речи;

в-четвертых, использует опережающий характер домашних заданий.

Школьные семинары отличаются от вузовских:

Школьное семинарское занятие обычно состоит:

1) из вступительного слова учителя;

4) подведения итогов семинара.

Существуют ли в современной школьной практике другие варианты организации семинарских занятий? Несомненно. Так С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина все школьные семинары предлагают разделить на следующие типы.

Семинар – развернутое собеседование. Все ученики готовятся к выступлениям по каждому запланированному вопросу и на семинаре максимально вовлекаются в обсуждение темы. Этому помогают заранее подготовленные развернутые выступления.

Семинар-обсуждение докладов и рефератов. Каждому выступающему назначается оппонент из числа одноклассников. Остальные школьники знакомятся с основной литературой, чтобы быть готовыми к дискуссии по докладу, план и основные проблемы которого заранее известны.

Семинар-диспут, основанный на дискуссии (хотя элементы ее есть на любом семинаре). Каждый ученик должен определить свое отношение к предмету диспута. Учителю не стоит излишне вмешиваться в ход семинара, но следует направлять его, задавая специальные провокационные вопросы. Знания, усвоенные в ходе дискуссии, более прочны.

Семинар с преобладанием самостоятельной работы учащихся начинается со вступительного слова учителя, который знакомит класс с темой, учебными задачами, стереотипами их решения и дополнительными сведениями. Далее отдельным учащимся или группам предлагается на выбор несколько различных по уровню сложности заданий. Работа длится около 20 минут, в ходе ее школьники могут обращаться за помощью к учителю. Завершается семинар коллективным обсуждением результатов деятельности групп и выполнением упражнений, закрепляющих полученные знания и умения.

На таком уроке учитель перевоплощается, играя роль ведущего театрального форума, а ученики становятся артистами – участниками форума из трех городов. Каждая группа представляет свой театрализованный номер, от каждой группы приглашаются по два человека в жюри, для которого выделяется специальное судейское место. Участники-зрители в конце занятия определяют призы зрительских симпатий для выступающих. Кроме того, в конце урока (в течение 10 минут) подводятся итоги, делаются заключительные выводы.

Очевидно, что и такая форма проведения семинара может иметь место в школьной практике. Однако отметим, что в подготовке урока – театрализованного семинара присутствует элемент репетиционности, что нежелательно, если ставится цель развивать самостоятельность, индивидуальные способности при осмыслении теоретического материала.

В современной школе широкое распространение получили уроки-практикумы, или практические уроки, в том числе и по русскому языку.

Урок-практикум, как правило, проводится в конце изучения темы с целью систематизации и обобщения знаний. При подготовке к такому уроку школьники дома читают пройденный теоретический материал, готовятся к выполнению практических заданий. Учитель подбирает разнообразный дидактический материал, от качества которого во многом зависит результативность урока-практикума.

На практических уроках используется разного рода вспомогательная литература: словари, справочники, таблицы, учебные пособия.

Схема урока-практикума может быть такой:

1. Повторение теоретических сведений по проблеме.

2. Повторение алгоритмов выполнения разного рода практических заданий (графический разбор, составление схем, морфемный разбор, редактирование текста и т.д.).

3. Собственно практикум с использованием словарей, справочников, учебных пособий. Работа ведется по карточкам.

4. Контролирующее задание для всего класса. Выполняется с самоконтролем по словарю или справочнику.

5. Задание на дом.

Еще одной формой занятий, которая пришла из вуза в школу, является урок-зачет. Этот урок заранее включается учителем в календарно-тематическое планирование и проводится тогда, когда нужно повторить и обобщить изученный материал не только по большой теме программы, но и за четверть или за весь учебный год, а также при осуществлении контроля за знаниями учащихся.

Конечно, школьный урок-зачет мало похож на вузовский зачет. Сходной является лишь функция итогового контроля. В подготовке и проведении урок-зачет очень специфичен, а работа на нем организуется по особой схеме.

На протяжении всей подготовки к зачету ученики в любой момент могут обратиться за помощью или консультацией к учителю или к ученикам-консультантам.

На всех этапах подготовки к зачету используются контроль и самоконтроль. Контроль осуществляет как сам учитель, так и его помощники – ученики-консультанты. Проводится урок-зачет, как правило, по следующей схеме:

1. Проверка знаний (устных и письменных) учителем и учениками-консультантами.

3. Выставление итоговой оценки по результатам выполнения всех заданий, которая соответствует реальному уровню знаний, умений и навыков каждого ученика.

4. Подведение итогов урока.

Итак, рассмотрев основные вузовские педагогические технологии, которые используются в современной школе при преподавании русского языка – уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-зачеты, – мы можем сделать вывод об их несомненной ценности: обеспечивают мыслительную активность каждого ученика, развивают его самостоятельность, повышают авторитет знаний.

1. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2005. C.368.

4. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. C. 208.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Каковы возможности школьной лекции на современном уроке русского языка? Чем такая лекция похожа на вузовскую? И в чем состоит их различие?

2. Какие другие формы лекции, кроме традиционной, предлагают современные педагогические технологии?

3. В чем заключается специфика школьного семинарского занятия? Какие необычные подходы к организации урока-семинара вы можете назвать?

4. Почему организация и проведение уроков-практикумов по русскому языку необычайно актуальны в современной школе?

В преподавании современной образовательной школы сегодня нашли свое место и прочно утвердились технологии, традиционно считавшиеся вузовскими: уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-зачеты и др. Данные технологии дают широкие возможности воспитания активного, творческого отношения к учебе, совершенствование коммуникативно - речевых умений школьников.

Вложение	Размер
vuzovskie_tehnologii.rar	521.34 КБ

Предварительный просмотр:

Вузовские технологии обучения в школе

/ У Р О К И –Л Е К Ц И И/. Прилагается презентация.

Работая почти 20 лет только в старших классах, я пришла к выводу о необходимости проведения уроков с использованием вузовских технологий.

В настоящий момент данные технологии необходимо взять на вооружение всем учителям, которые работают в старшем звене. Т.к. обучающиеся 9,10,11 классов, а особенно 10-11классов-это будущие абитуриенты ВУЗов и они должны иметь основные навыки для продолжения своего образования. Но главное даже не в этом .Ведь по сути дела в 10-11 классе , во всяком случае по истории, мы повторяем материал, готовим и учащихся к ЕГЭ и подчас дублируем пройденное, а это не интересно для ребят. Необходимо совершенствовать методы приёмы.

В преподавании сегодня нашли свое место и прочно утвердились технологии, основанные на системе обучения, традиционно считавшейся вузовской: уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-зачеты и др.

Школьная лекция не только имеет сходство с вузовской лекцией .

во-первых, лекция на уроке дает возможность учителю преподнести учебный материал не рассредоточено, а компактно, блоком, экономя тем самым время урока;
во-вторых, лекция помогает изложить достаточно сложную научно-учебную проблему;
в-третьих, лекция учит школьников рассуждать логически, грамотно, четко, аргументированно;
в-четвертых, она развивает умение активно воспринимать учебную информацию, выделяя главное и правильно оформляя конспект.

Отличия школьной лекции от вузовской:

во-первых, школьная лекция часто перемежается беседой с классом;

во-вторых, во время лекции ученикам могут быть предложены для выполнения в классе задания практического характера;

в-четвертых, продолжительность школьной лекции не должна превышать 30 минут.

Естественно, что лекционную технологию обучения имеет смысл применять, начиная с 8–9-го класса, когда у учеников в достаточной степени сформированы умения внимательно слушать объяснение учителя, выделять в нем главное, правильно оформлять собственные конспекты и т.д.

Классическая школьная лекция имеет четкую структуру, например такую.

I. Актуализация темы, определение задания.

II. Слушание лекции учителя (20–30 минут).

III. Активная работа учащихся в соответствии с индивидуальными или фронтальными заданиями учителя.

V. Подведение итогов.

VI. Рекомендация дополнительной литературы.

Лекция-дискуссия нужна учителю тогда, когда он ставит целью урока не только развивать критическое мышление школьников, но совершенствовать их коммуникативные умения во время свободного обмена мнениями.

В конце лекции-дискуссии обязательно звучат выводы.

Лекция-консультация организуется, если учитель ставит цель способствовать усвоению теоретического материала, формировать коммуникативное умение правильно формулировать вопросы. В таком случае половину учебного времени учитель отводит на собственно лекцию, а в оставшееся время отвечает на вопросы. При этом содержание лекции ориентировано на дальнейшее практическое применение знаний учениками.

Учитель может активизировать участие аудитории в беседе, подбирая сложные, проблемные вопросы или вопросы, содержащие парадоксальное решение. Лектор может считать свою задачу организации лекции-беседы выполненной, если он слышит, как ученик говорит: по моему мнению, я хочу сказать, я полагаю и т.п.

В проблемно-развивающем обучении есть собственная типология школьных лекций

1. Проблемная лекция. В ней представляются противоречивые теоретические концепции. Главная цель такой лекции – самостоятельное приобретение знаний учениками.

3. Лекция вдвоем . Представляет собой работу двух учителей (учителя и ученика), читающих лекцию по одной теме и обсуждающих проблемный материал как между собой, так и со слушателями.

4. Лекция–пресс-конференция. Содержание зависит от вопросов учеников, привлекаются разные учителя.

5. Лекция - консультация близка по типу к предыдущей. Консультация приглашенного специалиста (не учителя) позволяет активизировать внимание учащихся.

7. Лекция - диалог. В содержание лекции включается серия вопросов, на которые ученик пытается ответить непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

Итак, рассмотрев основные вузовские педагогические технологии, которые используются в современной школе, мы можем сделать вывод об их несомненной ценности: обеспечивают мыслительную активность каждого ученика, развивают его самостоятельность, повышают авторитет знаний.

Целью современного университетского образования выступает обеспечение широкой междисциплинарной подготовки специалистов. Принципы построения программ профессиональной подготовки различны. Кроме традиционного подхода университеты применяют межпредметные комбинированные курсы, междисциплинарные программы.

В высшей школе технология обучения представляет собой комплекс педагогических процедур, последовательность операций и действий, составляющих в совокупности дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. В зависимости от индивидуальных познавательных особенностей студентов преподаватели высшей педагогической школы используют следующие технологии обучения: модульное обучение, персонализированное обучение, тьюторскую систему обучения (тьюториалы), бригадно-индивидуальное обучение.

Бригадно-индивидуальное обучение — индивидуализированное обучение в малых группах, когда значительное количество отстающих не позволяет преподавать материал всей академической группе одновременно. Данная технология обучения характеризуется жесткой целевой ориентацией. Принцип бригадно-индивидуального обучения — совершенство в обучении — овладение каждым студентом учебным материалом в совершенстве независимо от способностей и достижение, таким образом, поставленной цели. Более общие требования, вытекающие из данного принципа: — осознание студентами поставленной цели обучения; — обеспечение студентов методическими рекомендациями по организации самостоятельной учебной деятельности; — организация включенности студента в учебный процесс; — предоставление студентам, имеющим более низкий исходный уровень, дополнительных возможностей и постоянный прогресс в обучении — гибкость и динамичность процесса обучения. Студенты распределяются по группам из 4–5 человек. Преподаватель подбирает группы так, чтобы их состав был максимально разнородным во всех отношениях: в группу входят юноши и девушки, хорошо, средне и слабоуспевающие, а также (при соответствующих условиях) студенты разного этнического происхождения. Учебный материал разбит на программированные порции-разделы, члены подгруппы работают над различными разделами. Каждый студент прорабатывает материал раздела в собственном темпе в следующей последовательности:

1) ознакомление с составленным преподавателем руководством по овладению тем или иным умением;

2) проработка серии рабочих планов, каждый из которых посвящен овладению отдельными навыками — компонентами данного умения;

3) самостоятельная проверка владения данным умением;

4) заключительный тест.

Члены бригады работают парами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если студент добивается 80-процентного или более высокого результата в режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он проходит заключительный тест по данному умению. Его проводит назначенный преподавателем хорошо успевающий студент. К концу каждой недели, исходя из результатов заключительных проверочных работ (тестовых показателей каждого участника и количества тестов, пройденных им за неделю), подводятся итоги работы бригад, составляются бригадные показатели.

Все технологии органично связаны и взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему.

Анализ конкретных ситуаций (casestudy) — эффективный и распространенный метод организации активной познавательной деятельности обучающихся. Цели метода — развивать аналитические способности к исследованию жизненных и производственных задач; способствовать правильному использованию информации; вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучающийся должен определить сущность проблемы и выразить к ней свое отношение. Различают следующие виды ситуации: ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-оценка, ситуация-проблема. Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие суть излагаемого, хотя по их поводу можно сформулировать вопрос или согласие, но тогда ситуация-иллюстрация перейдет в ситуацию-оценку. Ситуация-упражнение предусматривает применение принятых ранее положений к решению конкретных проблем. Такие ситуации могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных. Они носят в основном тренировочный характер, помогая приобрести опыт. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого найден. Проводится критический анализ принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу события. Позиция слушателей — сторонние наблюдатели. Ситуация-проблема представляет сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности. Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выстраивать в двух направлениях:

Метод проектов — совокупность последовательных исследовательских, поисковых, проблемных методов. Предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решать ту или иную проблему в ходе самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией этих результатов. Основные требования к использованию метода проектов:

– наличие значимой проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского творческого поиска для ее решения;

– практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

– самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов,

– структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

– использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

– обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

– обсуждение способов оформления конечных результатов;

– сбор, систематизация и анализ полученных данных;

– подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

– выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов может быть различным в зависимости от учебной ситуации (практического применения знаний, формирования исследовательских навыков, естественной интеграции знаний), от профессиональных интересов, интересов и способностей студентов (познавательных, творческих, прикладных).

Параметры внешней оценки проекта:

– значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике;

– корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

– активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

– коллективный характер принимаемых решений;

– глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

– доказательность, умение аргументировать свои заключения, выводы;

– характер общения участников проекта (взаимопомощь, взаимодополняемость);

– эстетика оформления результатов выполненного проекта;

Применение организационно-педагогического комплекса педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки позволяет добиться не только качественного и быстрого усвоения учебной дисциплины, но и практической цели.

Основные термины (генерируются автоматически): студент, самостоятельная работа, учебный материал, бригадно-индивидуальное обучение, группа, модульное обучение, персонализированное обучение, преподаватель, проблема, технология обучения.

Специфика вузовской технологии обучения в школе

ЛЕКЦИЯ № 3
Вузовские технологии обучения в школе

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Использование учебных видеофайлов Flash на примере предмета.

Модульные технологии обучения в вузе | Статья в сборнике.

Технология концентрированного обучения в условиях заочной.

Методика создания интерактивных электронных учебных курсов.

Современные технологии обучения студентов в вузе

студент, учебный материал, самостоятельная работа.

студент, учебный материал, самостоятельная работа.

Особенности подготовки электронного учебника с учетом.

Модульное обучение как один из способов повышения качества.

Специфика вузовской технологии обучения в школе

ЛЕКЦИЯ № 3 Вузовские технологии обучения в школе

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Использование учебных видеофайлов Flash на примере предмета.

Модульные технологии обучения в вузе | Статья в сборнике.

Технология концентрированного обучения в условиях заочной.

Методика создания интерактивных электронных учебных курсов.

Современные технологии обучения студентов в вузе

студент, учебный материал, самостоятельная работа.

студент, учебный материал, самостоятельная работа.

Особенности подготовки электронного учебника с учетом.

Модульное обучение как один из способов повышения качества.

ЛЕКЦИЯ № 3
Вузовские технологии обучения в школе