Специфика логопедической работы во вспомогательной школе

Обновлено: 05.07.2024

В младших классах у детей с тяжёлым нарушением речи, как правило, устраняются нарушения звукопроизношения, но не всегда (в зависимости от тяжести поражения речевой зоны коры головного мозга). Нарушения фонематических процессов, несформированность многих психических функций, расстройства праксиса и гнозиса, которые обеспечивают восприятие пространства и времени, не сформированность анализа, синтеза, языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических, нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи приводят к нарушениям чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы детей с ТНР.

1. У школьников с тяжелым нарушением речи, ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения, большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков (с-з, сь-зь и т. п.). Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового (сравнение с неречевым звуком, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие (звонкий- глухой, свистящий- шипящий). В процессе дифференциации звуков необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звуков в слове.

3. В процессе логопедической работы необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности детей с ТНР. Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам: -материализация действия с опорой на вспомогательные средства (картинки, графические схемы слов, фишки и т. д.); -выполнение действия в речевом плане. На этом этапе ребёнок произносит слово и на основе его слухового и кинестетического образа, без опоры на вспомогательные средства, определяет наличие нужного звука в слове; -выполнение действия во внутреннем плане. На этом этапе дифференциация звуков идёт без материальных и речевых опор, только по представлению.

4. Максимальное включение анализаторов, а также использование максимальной и разнообразной наглядности (это зрительное восприятие артикуляции; кинестетические ощущения от движения кисти руки; опора на кинестетические ощущения языка, губ; использование зондов, шпателя; различные схемы, муляжи правильной артикуляции звуков; разрезная азбука; игровые упражнения).

5. Дифференцированный подход к обучению школьников с ТНР предполагает учё т особенностей ВНД: психические особенности ребёнка, его работоспособность, особенности моторного развития, учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве.

6. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логоритмики, пальчиковую гимнастику.

7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. При этом, конечно, цели и задачи логопедической работы (практическое овладение языком) иные, нежели цели и задачи уроков русского языка (осознание и анализ языковых явлений).

8. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у детей с ТНР очень консервативны, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков (связь с воспитателями, учителями, т. е. процесс автоматизации более длительный, чем в норме. очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т. д.

9. Характерной для логопедической работы в коррекционной школе является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме (т. е. как и при изучении учебного материала- постоянное повторение). Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

10. Особенностью логопедической работы является тщательная дозировка заданий, речевого материала, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключать с одной формы работы на другую.

11. Специфика познавательной деятельности таких детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем-на более сложном. Усложнение задания, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом

13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребёнком цели занятия- они должны быть изложены чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

14. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков необходим определённый, не очень быстрый темп работы.

15. Следует поддерживать у ребёнка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

17. Не сформированность контроля, слабость волевых процессов этих детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя, т. е. закрепление правильных речевых навыков должно осуществляться и на уроках, и во внеурочное время.

Специфика работы социального педагога в доме ребёнка В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях используются два понятия: сирота и социальный сирота. Дети-сироты - это.

Конспект логопедического занятия в подготовительной группе для детей с тяжелым нарушением речи 6–7 лет Конспект непосредственно образовательной деятельности для детей с тяжелым нарушением речи 6-7 лет. Цель –Закрепить знания детей о единицах.

Особенности логопедической работы в ДОУ для детей с нарушением зрения Особенности логопедической работы в ДОУ для детей с нарушением зрения. Комплексное воздействие на развитие речи дошкольников с нарушение.

Специфика логопедической работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата Работа логопеда с детьми, имеющими как нарушения речи, так и проблемы здоровья, связанные с опорно-двигательным аппаратом (нарушение осанки,.

Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения Нарушения зрения разной степени характерны как для взрослого, так и детского, современного общества. Патогенез зрения является причиной.

Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития.

Большинство детей, поступающих в специальную (коррекционную) школу VIII вида, имеют речевые нарушения, а нарушения речи оказывают отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, формирование личности ребёнка, препятствуют его социальной адаптации. В связи с этим, в процессе обучения проводится целенаправленное систематическое логопедическое сопровождение обучающихся, что является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы.

Цель логопедического сопровождения: создание благоприятных условий для развития речи, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с умственной отсталостью.

Задачи логопедического сопровождения:

1.Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;

2.Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;

3.Разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей) обучающихся.

Пути реализации данных задач:

организация речевого мониторинга;
логопедическое сопровождение детей с речевыми отклонениями (проведение логопедических занятий с детьми);
проведение консультаций и бесед с педагогами и родителями;
участие в работе школьного ПМПК.

Особенности речевого развития умственно отсталых детей

Развитие речи обучающихся специального (коррекционного) учреждения VIII вида характеризуется целым рядом отклонений.

Для большинства умственно отсталых детей типичным является:

запаздывание и замедленный темп развития речи,
ограниченный и несоответствующий возрастным нормам активный и пассивный словарь,
отклонения в формировании фонетического, фонематического и грамматического строя.
недостаточно развиты морфологического обобщения, процессы словоизменения, словообразования.
в связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения.

Нарушения устной речи еще более усугубляют недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушениям письменной речи.

Таким образом, нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. Поэтому логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития обучающихся с умственной отсталостью.

Логопедическое сопровождение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях организуется на основе письма Министерства Образования Российской Федерации от 20 июня 2002 г №29/2194-6.

Логопедическое сопровождение умственно отсталого ребенка начинается с момента его поступления в школу и осуществляется в несколько этапов:

Этапы логопедического сопровождения:

диагностика (выявление нарушений, разработка групповых и индивидуальных занятий);
коррекция (исправление присущих учащимся недостатков в речевом развитии) на основе создания условий для развития творческого потенциала личности каждого учащегося;
оценка и контроль: оценка динамики речевого развития, отсутствие рецидивов (повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований).

I этап логопедического сопровождения начинается со всестороннего обследования речи ребенка.

Параметры речевого обследования:

состояние органов артикуляции,
фонематическое восприятие,
общая и мелкая моторика,
слоговая структура,
грамматический строй,
навыки чтения и письма.

Все обучающиеся с нарушениями речи, обнаруженные в результате первичного обследования отмечаются в специальном журнале учета речевых нарушений.(Приложение 1).

Данные индивидуального обследования записываются в речевую карту, заполняемую на каждого обучающегося с нарушением речи (Приложение 2).

Организационный период, предшествующий началу систематических логопедических занятий и включающий в себя обследование обучающихся, комплектование групп и оформление первичной логопедической документации, рассчитан на две - три недели учебного года

(Методики обследования речи, речевая карта)

Со второй половины сентября по май осуществляется II этап логопедического сопровождения. Этот этап самый объёмный и значимый. В зависимости от поставленного диагноза строится дальнейшая коррекционная работа, которая осуществляется на индивидуальных или подгрупповых занятиях. Занятия каждой группы и индивидуальные занятия проводятся 2 - 4 раза в неделю. На индивидуальные занятия отводится, как правило, 20 минут на каждого обучающегося. На занятия с группой обучающихся отводится, как правило, 20 - 45 минут.

Логопедические занятия проводятся по расписанию, составляемому с учетом классных расписаний и утверждаемому в установленном порядке.

На логопедические занятия отводятся 5-е, 6-е уроки, свободные от классных занятий, и внеклассное время (в частности, режимные моменты после обеда). Работа по исправлению речевых нарушений строится с учетом возрастных особенностей, программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.

Особенности логопедической работы с обучающимися специальной (коррекционной) школы VIII вида

1.В силу того, что нарушения речи умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

2.Ведущим нарушением данных учащихся является недоразвитие познавательной деятельности, поэтому весь процесс логопедической работы направлен на формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

3.Учитывая логопедическое заключение – системное недоразвитие речи (легкой, средней или тяжелой степени), планирование составляется таким образом, чтобы коррекционная работа осуществлялась над речевой системой в целом, то есть в каждое занятие включаются задачи на развитие фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и связной речи.

4.Необходимость реализации принципа поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гольперин, Д.Б.Эльконин).

5.Максимальное включение анализаторов (зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), а также использование разнообразной наглядности (схемы, муляжи, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения).

7.Учитывая тесную связь ручной и речевой моторики, включать в занятия упражнения на развитие тонких движений рук, задания по оречевлению действий.

8.Логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку, поэтому её содержание должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка.

9.Тщательно дозировать задания и речевой материал. Любая задача должна быть разложена на простейшие задачи. Одно и тоже задание выполняется сначала на простом материале, затем на более сложном.

10.Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключать ребенка с одной формы работы на другую.

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие звуковой стороны речи (коррекция дефектов произношения):

развитие артикуляционной моторики

постановка, автоматизация и дифференциация дефектных звуков

2. Развитие фонематического слуха, анализа, синтеза, восприятия у учащихся.

3. Обогащение активного и пассивного словаря.

4. Формирование правильного лексико-грамматического строя речи.

5. Развитие коммуникативной функции речи, связной речи.

6. Развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

7. Совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, моделирование букв из палочек, из элементе букв).

8. Сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Обучение на логопедических занятиях

Обучение на занятиях – основная форма коррекционно-воспитательной работы. Основная цель индивидуальных занятий состоит в подборе и применении упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных форм речевой патологии: дислалия, дизартрия и др.

На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его.

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы при устранении нарушения чтения и письма. Состав подгрупп является открытым, меняется по усмотрению логопеда.

Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия (дифференциации фонем) при фонематической дислексии и дисграфии

Работа по дифференциации фонем проводится при устранении фонематической дислексии. Нарушение дифференциации фонем проявляется в не усвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок

Коррекционная работа по устранению оптической дисграфии и дислексии

При оптической дислексии у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв. В связи с этим при устранении таких нарушении чтения проводится работа в следующих направлениях: а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного; б) уточнение и расширение объема зрительной памяти; в) формирование пространственного восприятия и представлений; г) развитие зрительного анализа и синтеза; д) формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений; е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Коррекционная работа по устранению аграмматической дислексии и дисграфии

Аграмматические дислексии связаны с недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах в процессе чтения и письма. При их устранении основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений. Логопедическая работа проводится в следующих направлениях: уточнение и усложнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слова, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи. Овладение морфологической системой языка должно осуществляться в тесной связи с усвоением структуры предложения. При устранении аграмматической дислексии и дисграфии широко используются письменные упражнения

В логопедическом кабинете школы созданы все необходимые материально-технические условия для осуществления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи

Формирование фонематических процессов. Развитие и совершенствование фонематических представлений (формирование общих представлений). Речь. Предложение. Словосочетание. Слово. Слог. Ударение. Гласные и согласные звуки. Твердые и мягкие согласные звуки. Звонкие и глухие согласные звуки. Обозначение звука буквой.

Анализ и синтез звуко-слогового состава слова. Звуковой анализ и синтез слова. Слоговой анализ и синтез слова.

К концу коррекционной работы дети должны:

ЧЕТКО РАЗЛИЧАТЬ ВСЕ ЗВУКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В РЕЧЕВОМ ПОТОКЕ;
НАЗЫВАТЬ ОТЛИЧИЯ ГЛАСНЫХ И СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ;
ДИФФЕРЕНЦИРОВАТЬ ЗВУКИ, ИМЕЮЩИЕ ТОНКИЕ АКУСТИКО – АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ ОТЛИЧИЯ;
БЫСТРО НАХОДИТЬ СЛОВО, НАИБОЛЕЕ ТОЧНО ВЫРАЖАЮЩЕЕ МЫСЛЬ;
ПОЛЬЗОВАТЬСЯ РАЗЛИЧНЫМИ СПОСОБАМИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ;
ОСМЫСЛЕННО ВОСПРИНИМАТЬ СЛОВА В РЕЧИ, УМЕТЬ УТОЧНЯТЬ ИХ ЗНАЧЕНИЕ;
АНАЛИЗИРОВАТЬ РЕЧЬ;
ПОЛЬЗОВАТЬСЯ РАЗЛИЧНЫМИ ЧАСТЯМИ РЕЧИ;
ГРАММАТИЧЕСКИ ПРАВИЛЬНО СВЯЗЫВАТЬ СЛОВА В ПРЕДЛОЖЕНИИ;
СОСТАВЛЯТЬ РАССКАЗЫ;
ИСПОЛЬЗОВАТЬ В РЕЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ СЛОЖНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ;
СОСТАВЛЯТЬ ПОЛНЫЙ ПЕРЕСКАЗ ТЕКСТА;
ИНТОНАЦИОННО ОФОРМЛЯТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЕ.

Использование здоровьесберегающих технологий с целью повышения эффективности логопедического занятия в СКОШИ VIII вида.

Охранение и укрепление здоровья учащихся является основополагающим направлением в работе школьного логопеда. Помимо традиционных коррекционно-развивающих приемов в логопедической работе используются специфические методы и приемы, направленные на формирование мотивации, на сохранение здоровья учащихся. Нетрадиционные методы и приемы позволяют школьникам переключиться от привычной коррекционной работы на специфическую игровую деятельность, доступную для учащихся. Во время проведения логопедических занятий используются следующие приемы:

Временные рамки III этапа – это вторая половина мая. На данном этапе идёт отслеживание динамики речевого развития детей (конкретного ребёнка). Повторная диагностика речевого развития по тем же методикам, которые были использованы на первом этапе логопедического сопровождения. Идёт отслеживание результатов, коррекционной работы, делается вывод об эффективности применяемых методик.

Существенным звеном в логопедическом сопровождении является совместная работа со специалистами:

медицинским работником, (уточняется этиологии и характер речевого нарушения обучающихся с целью нахождения наиболее правильного и эффективного коррекционного подхода к ним, соответствующего тому или иному нарушению.
педагогом-психологом, (занятия педагога - психолога с обучающимися оказывают существенную помощь в формировании психологической базы речевой деятельности обучающихся.
учителями, воспитателями (проводятся логопедические минутки, посещаются уроки у учителей начальных классов и учителей русского языка с целью наблюдения за детьми-логопатами, контролируется выполнение детьми индивидуальных заданий. Учителям и воспитателям предлагаются рекомендации по применению специальных методов и приёмов оказания логопедической помощи детям с отклонениями в речевом развитии.

Осуществляется связь логопеда с родителями.

Работа логопеда с родителями может осуществляться путем личного контакта с отдельными родителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей в речевую работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного отношения к речи ребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.

Данное сотрудничество осуществляется на протяжении всех этапов. С целью повышения эффективности логопедического сопровождения и соблюдения единого речевого режима на уроках и во внеурочной деятельности осуществляется коррекционно-логопедическая работа. На всех этапах коррекции отклонений в речи осуществляется взаимосвязь с педагогами школы-интерната; совместно с педагогами отслеживается изменение техники и качества чтения и письма, готовится документация для школьного консилиума и ПМПК.

Работа школьного ПМПК

Сбор информации.
Анализ информации.
Выработка рекомендаций.
Консультирование.
Решение проблемы.
Анализ выполнения рекомендаций.
Дальнейший анализ развития ребенка.

Подводя итог выше сказанного, можно сделать вывод:

Формирование правильной речи представляет собой сложный коррекционно-педагогический процесс. Его эффективность во многом зависит как от профессионального уровня учителя – логопеда, так и от рациональной организации логопедической работы.

Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые рассройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы.

Вложение	Размер
logopedicheskaya_rabota_v_spetsialnoy.doc	39 КБ

Предварительный просмотр:

Он учит речевой коммуникации,

Грамматика и лексика - его предмет.

Дыханию, фонации, артикуляции

Со знаньем дела вас научит ЛОГОПЕД.

Он педагог, Учитель и психолог,

Филолог он, и он языковед,

Он воспитатель, доктор, дефектолог,

Актер, оратор – это ЛОГОПЕД.

В задачи учителя-логопеда входит обследование и отбор детей в логопедические группы, проведение коррекционно-логопедической работы, общее развитие речи умственно отсталых школьников, формирование речевых предпосылок к усвоению грамоты, программы по русскому языку, математике и другим предметам, пропаганда логопедических знаний, а также ведение документации и отчетности. Для успешной реализации этих задач необходимо взаимодействие логопеда с учителями, воспитателями, родителями, медицинским персоналом.

На логопедические занятия отбираются наиболее остро нуждающиеся ученики. Учитель имеет представление о речевых диагнозах своих воспитанников. Логопедические занятия проводятся в соответствии с расписанием учителя-логопеда, утвержденным администрацией школы. Составлено расписание таким образом, что учащиеся занимаются и в первую половину дня, и во вторую. Ответственность за детей в равной степени несет как логопед, так и воспитатель. Многие учителя-предметники, воспитатели помнят расписание логопедических занятий. Они умело организуют детей на занятия, создавая все условия для успешной работы.

По статистическим данным ПМПк 90% всех первоклассников имеют нарушения звукопроизношения, которые вызываются комплексом патологических факторов и отличаются стойкостью симптоматики. Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников является длительным и сложным процессом. Например, введение звука в речь, то есть этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения. Эта работа может осуществляться учителями на уроках, воспитателями в группе продленного дня. Нужно так организовать педагогический процесс во вспомогательной школе, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в классе и во внеклассное время осуществлялись закрепление правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики. Развитием общей моторики, координации, умению ориентироваться в пространстве занимаются на своих уроках учителя физкультуры, инструктор по ЛФК.

Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Например, занятия по устранению заикания будут более эффективны, если они проводятся на фоне расслабления после приема соответствующих медикаментов. При наличии чрезмерной возбудимости даже работа над звуками будет более эффективной, если она проводится на фоне успокаивающей терапии.

Взаимосвязь логопеда, учителя, воспитателя должна найти отражение в речевом уголке, который находится в каждом классе начальной школы. В речевом уголке необходимо иметь расписание логопедических занятий, списочный состав учащихся, посещающих занятия, а также конверт. В конверт вкладываются речевые задания для учащихся. Речевой материал подбирается логопедом с учетом дефектов каждого учащегося. Учитель и воспитатель закрепляет данный речевой материал на уроке или в группе продленного дня.

Необходимо вспомнить о речевом режиме для учащихся коррекционной школы. Чтобы овладеть премудростями родного языка, дети должны слышать правильную речь взрослых, которая бы являлась образцом для подражания. Поэтому педагогам необходимо знать орфоэпические нормы современного литературного языка, чтобы не давать ошибочных эталонов. Учителю необходимо быть немногословным, говорить спокойно, четко давать задания и инструкции.

Таким образом, педагоги-дефектологи, воспитатели школы , закрепляя приобретенные знания и навыки, внося логопедические знания в повседневную жизнь, в содержание других занятий, в режимные моменты, особое внимание уделяют развитию графомоторных навыков, формированию пространственно-временных представлений, зрительного восприятия, мелкой моторики рук в виде пальчиковой гимнастики, народных игр, теневого театра, зрительных опор в виде буквенных схем, обводок, штриховок.

Психолог через тренинги уверенного поведения, релаксацию и психогимнастику учит детей управлять своим настроением, мимикой, развивает способность преодолевать неудачи.

На уроках музыки учителем совершенствуется не только общая, но и мелкая моторика рук (координация движений, ручной праксис, пластика движений), простейшие приемы массажа, гимнастика дыхания и глаз.

Учитель изобразительной деятельности развивает умение регулировать направления, силу нажима, объем движений, что является показателем мышечного тонуса ведущей руки, как неотъемлемой части формирования графических навыков. Лепка, аппликация, рисование способствуют развитию не только мелкой моторики руки, но и ориентировки в пространстве.

Только работая в тесном сотрудничестве со всеми специалистами школы, учителями и воспитателями, а также родителями можно успешно корригировать речевые нарушения учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Совместная работа данных специалистов будет способствовать развитию познавательной деятельности воспитанников, развитию их компенсаторных возможностей, в результате которых развивается личность в целом, формируется умение жить и работать в обществе.

Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографическим правил.

Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова.

Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв.

Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме.

Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе

При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).

При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм.

Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа — с использования вспомогательных средств.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

Выводы и проблемы

Система логопедической работы во вспомогательной школе и особенно в детских садах для умственно отсталых детей недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.

Особую значимость следует придавать диагностике и логопедическому воздействию в условиях дошкольного специального учреждения.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых учащихся определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. Характерным для них является позднее развитие речи. Нарушения речи у умственно отсталых учащихся являются очень распространёнными и носят стойкий характер. Устранение нарушений речи умственно отсталых учащихся способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.

Нарушения речи у умственно отсталых учащихся носят системный характер. Они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико – грамматическую стороны речи.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом.

Наиболее частыми речевыми расстройствами у учащихся вспомогательной школы являются дефекты звукопроизношения и нарушение письменной речи.

Так как нарушения письменной речи носят стойкий характер, то её коррекция продолжается в течение всего процесса обучения учащихся в школе. И поэтому проблема нарушения письменной речи является актуальной и основной во вспомогательной школе.

Так как у учащихся отмечается нарушение слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, пространственных представлений. Поэтому нарушение какой- либо из указанных функций и вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Кроме того, у учащихся вспомогательной школы отмечается несформированность высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации многих звуков речи, фонетического, слогового анализа и синтеза, деление предложения на слова, лексико – грамматического строя речи.

Основные ошибки на письме у учащихся вспомогательной школы:

· графические ошибки, отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. Буквы воспринимаются по разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме, наиболее часто смешиваются следующие буквы: П-Т, П-Н, П-И, У-И, Ш-И, М-Л.

· специфические фонетические замены, сюда относится замена и смешение букв, обозначающих шипящие и свистящие звуки, звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие согласные, замена букв обозначающих гласные звуки.

· нарушение слоговой структуры слова, это пропуски отдельных букв и целых слогов, перестановка букв и слогов, раздельное написание частей одного слова. И слитное написание двух слов.

· грамматические ошибки, к ним относятся пропуски и неверное применение предлогов служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов.

· орфографические ошибки – преимущественно на буквы, обозначающие безударные гласные, непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих согласных, на обозначение смягчения согласных.

Основные причины появления ошибок на письме у умственно отсталых учащихся:

· неправильное произношение всех звуков речи;

· неправильное различение звуков на слух;

· неумение выделять звук на фоне слова;

· неумение определять место звука в слове;

· несформированность грамматических систем;

· несформированность пространственных и временных представлений.

У умственно отсталых учащихся с нарушением письма страдает и связная речь.

Так как связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности и носит характер последовательного и развёрнутого изложения. Связная речь формируется на основе диалогической речи.

Становление связной речи у умственно отсталых учащихся осуществляется замедленными темпами и очень длительно задерживается на этапе вопросно–ответной формы речи. Переход к самостоятельному высказыванию затягивается вплоть до старших классов.

Поэтому на занятиях по логопедии уделяется большое внимание развитию связной речи, в особенности пересказу, просить пересказывать прочитанные сказки, рассказы, просмотренные фильмы и мультфильмы.

Необходимо учить учащихся давать полные ответы на поставленные вопросы, составлять рассказы по серии сюжетных картинок.

И занятия по логопедии с учащимися с нарушением письменной речи не должны превращаться в бесконечные списывания и диктанты, а должны предлагаться разнообразные упражнения с чётко ограниченной системой.

Задачи логопеда в работе по коррекции письменной речи

И в работе по коррекции письменной речи у учащихся вспомогательной школы логопед должен ставить перед собой следующие задачи:

· всестороннее развитие личности логопата;

· учитывать возрастные особенности учащихся и уровень развития, и в соответствии с этим подбирать дидактический материал;

· осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

· добиваться прочности приобретённых знаний и навыков;

· строить занятия с учётом программ каждого класса по русскому языку;

· стремиться к тому, чтобы на каждом логопедическом занятии было слушание, говорение, чтение и письмо.

Задачи методической работы на логопедических занятиях состоят в обеспечении условий для становления учащихся, как субъекта учебной деятельности. Ученик должен понимать, почему он делает так, а не иначе.

Основные методы, используемые на логопедических занятиях:

· постепенное углубление занятий использующих наглядно – чувственные опоры.

Для преодоления снижения речевой активности используются двигательные реакции, сопряжённые с речью.

Основные направления коррекционной работы по исправлению письменной речи у умственно отсталых учащихся:

· выявление нарушений чтения и письма;

· развитие фонетического восприятия;

· развитие навыков звукового анализа и синтеза;

· обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им;

· развитие грамматических навыков;

· развитие связной речи.

Поэтому логопедическая работа по коррекции письменной речи должна строиться с учётом этих направлений.

Практический материал разбит на блоки в соответствии со структурой логопедических занятий и должен быть расположен по степени нарастания сложности заданий.

Развитие фонематического восприятия

Для успешного развития фонематических процессов необходимо привлечь внимание учащихся к работе артикуляционного аппарата, приучить учащихся оценивать мысленные ощущения при проговаривании звуков, слов, различению слов близких по звуковому составу, дифференциации фонем, развитию навыков элементарного звукового анализа.

С развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением. Необходимо устранить все недостатки фонем, искажения, замены, отсутствие звука.

Иногда у некоторых учащихся при нарушенном фонематическом слухе даже сохранённые звуки не могут артикулироваться абсолютно чётко.

Наиболее часто у умственно отсталых учащихся на письме нарушена дифференциация следующих звуков Ц – С, Ч – Т, Ч – Щ, звонких и глухих согласных, особенно смычных Д – Т, Б – П, Г – К, свистящих З – С, шипящих Ж – Ш.

Развитие навыков звукового анализа и синтеза

Для усвоения навыков письма большое значение имеет умение учащихся разделять слова на слоги, кроме того слоговой анализ, помогает более эффективно овладевать звуковым анализом слова. В процессе письма учащиеся часто пропускают гласные звуки, которые воспринимаются как оттенки согласных звуков. Учащиеся должны усвоить основное правило слогового деления, в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

В процессе обучения звуко — слоговому анализу необходимо научить учащихся различать знакомые звуки, знать гласные, знать изучаемые согласные звуки и их артикуляционные признаки (твёрдость – мягкость, звонкость – глухость), выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (мак), двусложных (типа липа), трёхсложных (типа машина), определять место звука в слове (в начале, в середине, в конце слова), определять количество звуков в слове.

Главным на этом этапе работы является и выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Поэтому на логопедических занятиях учащиеся должны уметь составлять схемы предложений, придумывать слова по различным графическим схемам.

Учащиеся должны усвоить, как определять предлоги в предложении. Учить составлять схемы предложений с предлогами.

Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им

На этом этапе работы необходимо учить учащихся разным способам образования новых слов, например, образования слов с помощью различных приставок от одной гласной основы (у – шёл, при – шёл), с помощью одной приставки от гласных глагольных основ (при – шёл, при – нёс). Проводить работу по подбору однокоренных слов.

На протяжении всех логопедических занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас. И ставится главная задача – сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме. Проводить работу по очищению словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

Работа по развитию лексико-грамматических навыков

При их устранении основной задачей является формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.

Логопедическая работа строится с учётом программы по русскому языку. Упражнения носят характер наблюдения, сравнения, в результате чего учащиеся учатся наблюдать, сравнивать, осмысливать и вводить изучаемые конструкции в собственную речь.

Поэтому на логопедических занятиях используются упражнения для практического овладения категориями существительного, прилагательного, причастия, наречий, глагола.

Упражнения для уточнения расширения лексического запаса слов, упражнения по словообразованию. Работа с родственными словами, с антонимами, синонимами, с многозначностью слов.

Наиболее трудными для учащихся вспомогательной школы является употребление в письменной речи предложно – падежных конструкций, в понимании предлогов.

Развитие связной речи

Развитие связной речи, как устной, так и письменной на логопедических занятиях должно уделяться большое внимание.

На этом этапе работы проводится работа над сюжетной картинкой, серией последовательных сюжетных картин, сравнительных картин для объяснения причинно – следственных связей.

Кроме этого на занятиях необходимо использовать объяснительное чтение.

В процессе чтения выполнять чтение с делением на слоги всех слов предложения.

Даётся задание на заучивание пословиц, чистоговорок, поговорок, считалок.

Большое место в работе по нарушению письменной речи отводится составлению рассказа по серии сюжетных картинок, работе с деформированным текстом. Учащиеся учатся составлять план к прочитанному небольшому рассказу.

Одновременно проводится работа над умением самостоятельно отвечать на прочитанный вопрос, умению пересказать прочитанное по частям с использованием картинного материала.

Вводится рисование по словесному описанию.

Для пересказа даются короткие истории, тексты со скрытым смыслом.

Пишутся мини сочинения.

Формирование неречевых процессов

Учитывая особенности психической деятельности у умственно отсталых учащихся, на логопедических занятиях необходимо наряду с развитием речи учить учащихся правильно мыслить, сравнивать, обобщать, развивать навыки анализа и синтеза, учить контролировать свою и чужую речь, развивать зрительную и слуховую память.

В начальных классах в логопедические занятия по коррекции письма включаются упражнения по развитию общей и мелкой моторики.

· учимся проводить прямые, ломанные, кривые линии;

· обводка по шаблону, трафарету, контуру;

· соединение по точкам;

· раскрашивание и штриховка в разных направлениях с соблюдением ограничения. Например, заштриховать треугольник вертикальными линиями.

· рисование бардюров, состоящих из отрезков прямых и из ломанных линий.

Если учащиеся плохо запоминают буквы, используются такие приёмы и методы как:

· выкладывание букв из палочек, гороха, пуговиц;

· лепка из пластилина;

· прорисовывание букв в воздухе пальцами, глазами;

· угадывание букв по контуру из набора пластиковых букв;

· обведением пальцем контура букв, штриховка букв.

Согласно этим направлениям разрабатываются программы по коррекции чтения и письма у учащихся вспомогательных школ. [Приложение 1].

Опыт работы показал, что при использовании этих направлений при коррекции письма сокращается количество ошибок звукового состава слова, лексико – грамматических и графических.

Проводимая работа на занятиях позволяет сделать вывод о том, что логопедическая работа на письме должна быть комплексной направленной на коррекцию нарушений в письменной и устной речи, должна развивать вербальные и невербальные функции с учётом симптоматики у умственно отсталых учащихся.

Таким образом, подтверждена гипотеза о зависимости эффективности коррекции нарушений письма и снижения количества дисграфических ошибок на письме от уровня сформированности психических функций и устной речи, которые являются структурными компонентами письма.

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Логопедия / под ред. Волковой Л. С. Москва.1995г.

2. Р. И. Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. Москва.1999г.

3. Е. В. Мазанова. Коррекция акустической дисграфии. Москва.2010г.

4. Л. И. Гайдина, Л. А.Обухова. Логопедические упражнения исправления нарушений письменной речи. Москва.2007г.

5. Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. Система упражнений по коррекции чтения и письма у детей. Воронеж. 2006г.

6. Л. Н. Ефименкова. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Книга для логопедов. Москва.1991г.

7. И. Н.Садовникова. Нарушение письменной речи у младших школьников. Москва.1983г.

8. Н. В. Белов. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. Минск.2011г.

9. Т. А. Воробьёва, Т. В. Гузенко. 50 уроков для подготовки руки к письму. Серия уроки логопеда. Санкт – Петербург. 2012г.

Читайте также: