Современные подходы к изучению орфографии в средней школе

Обновлено: 02.07.2024

В настоящий момент я задаюсь целью исследовать причины орфографических ошибок, которые допускают дети на диктанте. Оказывается, этот вопрос интересует не только меня, но и современных методистов языковедов. Все они, Жедек П. С., Репкин В. В., Львов, Соловейчик М.С., Бунеев Р. Н. авторы современных учебников сошлись в одном мнении, что ученики не видят “ошибкоопасных мест”. Правила знают, а применять не могут. Поэтому главная задача учителя формировать орфографическую зоркость. Упражнения на формирование орфографической зоркости: 1) вставка букв, 2) обнаружение орфограммы. На практике мы слово рассматриваем с двух позиций: 1) морфема (часть слова), фонема (ряд позиционно чередующихся звуков). Дети четко разграничивают звук и букву. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы. Если говорить о гласных, то по ударному гласному. Вот и получается, что морфема сохраняет своё единое написание независимо от произношения. Поэтому изучение орфограммы связывается с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания).

Разработка лингвистами фонемной теории орфографии привела к новому решению орфографических задач.

В результате чего возникает орфографическая ошибка?

Тр [а] вы – тр [а] ва – тр [о] вяной [а] – а.

Др [о] в – др [а] ва – др [о] вяной [о] – о.

Ду [б] ы – ду [п] – ду [п] ки [б] – б.

В слабых позициях фонем (гласные в безударном положении, для парных согласных по глухости – звонкости согласного и в положении перед гласным) могут быть разными. Ученик должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка. Для того чтобы избежать орфографических ошибок, мы учим видеть детей “опасное” место в слове, т.е. орфограмму.

Орфограмма – это опасное место в слове, где пишем не так, как слышим, где при письме возникает трудность, требуется применение правила, где для обозначения определенного звука надо выбрать букву.

найти орфограмму в слове;
определить её тип;
наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
определить последовательность шагов решения задачи;
выполнить намеченную последовательность шагов решения задачи;
написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре орфографических умения: 1) обнаруживать орфограмму (обладать орфографической зоркостью), 2) устанавливать тип орфограммы (выбирать способ орфографического решения задачи), 3) применять правило, 4) проверять написанное (осуществлять орфографический самоконтроль).

Формирование орфографической зоркости, как базового орфографического умения.

Понятие орфографическая зоркость определяется учёными как умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой – в слабой, а какой звук в сильной позиции, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании. Или умение обнаруживать при письме звуки в слабой позиции. Для успешного формирования орфографической зоркости нужно научить детей разграничивать звук и букву; познакомить с признаками частичных орфограмм, постоянно тренировать в нахождении орфограмм.

Признаки “опасных” мест при письме.

Безударные гласные в разных частях слова; парные согласные в определенных позициях.

умение слышать звук и определять его характер. На каждом уроке русского языка в минутку чистописания мы характеризуем звук. (Согласный, твёрдый, глухой, пара по звонкости, или непарный);
устанавливать последовательность звуков [лист] – 4 звука, лист – 4 буквы;
проводить полный звуковой анализ слова.

Это формирование умения обнаружить орфограмму начинается в период обучения грамотности.

Фрагмент урока обучения грамоте.

Тема. Изучение звука [о] и буква О.

Цель. Выделить звук [о] в сильной позиции и обозначить буквой О; сравнить звучание [о] в сильной позиции. Учить устанавливать последовательность звуков в слове, составлять характеристику звуков.

1. Назвать картинки: ослик, осы, огурцы, туфли.

2. Поставить ударение в слове.

3. Выделить первый ударный звук [о].

4. Придумать слова со звуком [о].

5. Составить схему слова ослик.

6. Охарактеризовать каждый звук – ударный, гласный, [с] – мягкий, глухой, согласный, [л] – мягкий, согласный, сонорный, [и] - безударный гласный, [к] – глухой, согласный, твёрдый. 7. Сколько звуков в слове? (5). Первый звук [о] обозначим буквой О.

9.Чтение слияний: го по го ро.

- Как звучит в слиянии согласный? (Твёрдо).

10. Чтение открытых слогов: ог оп ор от.

11. Чтение изученных букв и слогов.

Работа по умению обнаруживать орфограмму в слове.

Чтение 1 столбика: рог рот пот топ. (Объясняем значение слов).

- Назовите слова, где произношение не совпадает с написанием буквы.

Топот ропот потоп

- Найдите в четвертом столбике слова, в которых ясно слышим звук на конце слова.

Пирог – пироги; порог – пороги.

Слова – помощники – пироги – пороги.

“Азбука” Р. Н. Бунеев.

В первом классе идет работа по определению “опасных” мест в слове на уроках обучения грамоте. Специальные упражнения по развитию орфографической зоркости: письмо под диктовку и списывание по специальной технологии.

Запись предложений под диктовку с предварительным выявлением орфограмм в первом классе.

2. Новые “опасные” места, пробел между словами. ____ ____ ___ (. )

3. Слоги запишем дугами ______________.

4. Ставим ударение. У Оли синий игрушечный ослик.

1. Чтение предложения орфоэпически. Дети запоминают предложение.

2. Дети, диктуя, записывают предложение чёрточками, подчёркивают опасные места, требующие применения правил.

3. Записывают предложение слоговыми дугами. Там, где встречается предлог, ставят чёрточку без дуги.

4. Ещё раз произносят каждое слово и ставят ударение.

5. Указывают черточками под дугами все опасные места.

6. Учитель читает предложение орфоэпически с чётким проговариванием “опасных” мест, где буква отличается от звука. Дети вписывают под дугу нужную букву.

7. Под орфоэпическую диктовку записывают предложение. В “опасных” местах есть буква – подсказка.

8. Проверка записи, ведя карандашом.

Технология сохраняется до середины I четверти 2 класса.

Списывание с предварительной подготовкой.

Чтение слова. Объяснение смысла слова. Подчеркнуть орфограмму.

Чтение слова орфографически.

Закрыли глаза, повторили слово так, как только что говорили.

Запись слова по памяти.

Проверить, все ли звуки обозначили правильно буквами.

Проверка опасных мест. (Вывешивается карточка).

Сверяй “опасные” места. Всё ли отмечено правильно.

Регулярное списывание по технологии даёт положительные результаты.

В своей работе я применяю зрительные диктанты.

Внимание! Орфографическое чтение! (1 мин.). Пишем!
Взаимопроверка.
Выделите орфограмму. Объяснение учеником на оценку опасных мест с доказательством.

Пернатые жильцы заселяются в птичьи домики.

Е - безударная гласная корня (перья), жи, ь – мягкость согласного л, а - в приставке, е – безударная гласная корня (сёла), в – предлог, ь – разделительный знак, и – в суффиксе, и – в окончании

Комментирование - средство развития самоконтроля, способность детей видеть орфограммы. На этом этапе применяются знания сильных и слабых позиций гласных и согласных звуков.

Сильные позиции гласных.	Слабые позиции гласных.
Под ударением.	Без ударения.
О, а, и, е, я.	О, а, и, е, я.
Слабые позиции согласных.	Слабые позиции согласных в корне и на конце слова.
[в] – [ф], [б] – [п], [д] – [т],	[в] – [ф], [б] – [п], [д] – [т],
[ж] – [ш], [г] – [к], [з] – [с].	[ж] – [ш], [г] – [к], [з] – [с].
Перед л, м, н, р и в.	Перед л, м, н, р и в.

Ученик, прежде чем написать слово, глядит в схему и проговаривает все свои действия. Например, учитель предлагает детям слово холодок.

Вот так отвечает ученик: “1) Сначала поставлю ударение: холодооок, ударение падает на [о], остальные гласные пропущу;

2) послушаю, есть ли на конце слова согласный, парный по звонкости-глухости: холодокккк. Есть звук [к], его пропущу;

3) послушаю, встретились ли два согласных, парных по звонкости-глухости: хо-ло-док. Нет.

4) пишу, диктуя себе по слогам: х - (пропускаю [а]), л - (пропускаю [а]), до - (пропускаю [к]);

5) проверяю: х – л – до –”.

Сначала дети работали медленно, но потом стали постепенно “сворачивать” действие комментирования.

Внешнеречевое рассуждение о действии по правилу постепенно сокращается и переходит в план внутренней речи.

Проработав таким образом, я увидела, что лети действительно стали видеть орфограммы слабых позиций.

Тема. Проверка орфограмм слабых позиций по сильной позиции путем изменения слова.

На протяжении нескольких уроков дети определяли, как изменяются слова. Отразили все изменения в схеме:

записать слово, пропуская орфограммы слабых позиций;
определить, что называет слово: предмет, признак или действие;
установить, какие изменения есть у этого слова;
изменяя, слушать, оказался ли нужный нам звук в сильной позиции;
в скобках записать проверочное (для обозначения этого звука) слово; применить главное правило русского письма.

И снова работали, комментируя все действия громко в слух, потом тише – для соседа и, наконец, для себя.

Тема. Способ выделения окончания.

Дети пришли к выводу: перед поиском проверки по закону русского письма необходимо выделить в слове основу и окончание.

В ходе совместного обсуждения составляем порядок действий при выделении окончаний и основы:

1) писать слово, пропуская слабые позиции;

2) определить, что называет слово: предмет, признак, действие;

3) вспомнить, какие изменения есть у этого слова;

5) посмотреть, какая часть слова изменилась; это и есть окончание (чтобы дети не путались (так как не знают префиксов), попросила их слова, называющие признаки, изменять по падежам и родам; слова, называющие действия предметов, - по лицам).

изменить слово;
подобрать родственное слово;
посмотреть в словаре.

Какографические написания на уроке русского языка.

Термин “какография” является антонимом к слову “орфография” (какос в переводе с греческого значит плохой, дурной); отсюда идёт и название какографические (неправильные) написания и связанные с ними упражнения, используемые на уроках русского языка в целях усиления орфографической зоркости учащихся. Так, для различения написаний песец и писец потребуются предложения, где их различные лексические значения выступают вполне отчётливо: Жители тундры охотятся на голубого песца. – Прежнего писца в учреждениях заменила машинистка.

Дед лучину щипал (щепка), внук котёнка щепал (щиплет).
Мать поласкала бельё на реке (полощёт). Матушка полоскала кошку (ласка).
Старик поседел на завалинке (сидя). От старости дед посидел и сгорбился (сед).
Мать примеряла драчунов (мир). Покупаемую обувь нужно примирять (мерка).
Дети, спишите в кино (спешка). Дети, спешите это предложение (пишет).
Петя запевает лекарство водой (пить). Валя запивает песню (петь).
На балконе дома развивается флаг (развеять). Народные промыслы развеваются (развитие).
Коля слизал с дерева (слез). Собака залезала ранку на лапе (лижет).
Наколите железо докрасна (накал). Накалите дров для печки (колка).
Птица свела гнездо (свить). Девочка свила малыша вниз по лестнице (свёл).
Щенок проживал мясо (разжёвывал). Семья прожевала в посёлке (жить).
Ванюша, взявши пруд, погнал гусей на прут (прут, пруд).

Вопросами методики какографии занимались такие видные учёные, как М. В. Ушаков Д. Н. Богоявленский.

Какографические упражнения, несомненно, обеспечивают сознательный подход к изучению орфографии, о чём пишет Е. Н. Леонович в статье “Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять” (Начальная школа. 1989.№4. С.74).

Работа со словарём.

Следующий шаг в работе – знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов, - с орфографическим словарём, освоение способа поиска слов в словаре. Вот памятка, на основе которой второклассники овладевают столь важным умением.

В докладе рассматривается понятие "орфографическая зоркость", какими приёмами учитель может выработать у младших школьников орфографическую зоркость, какие виды упражнений для этого нужно применять на уроках в начальной школе.Задания дифференцируются для обучающихся, предлагается поработать над развитием памяти. Прилагается презентация по теме.

Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка.

Ученик должен удивляться тому что:

• он видит орфограммы;

• он может написать их правильно;

• всё это дает хорошие результаты ;

• ему нравится работать;

• на уроках русского языка интересно!

Чтобы научить писать грамотно, для этого выясним : Что есть орфографическая зоркость ?

Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

Необходимо учитывать факторы формирования орфографической зоркости , а это:

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.

Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

На своих уроках использую следующие приемы:

• можно построить опорные схемы.

Например: Весной лес оживает.- е оие

Из берлоги вылезает сонный медведь. – с и ее нн ед

• очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием.

Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце-концов наша цель не карать, а научить, и тут все средства хороши.

• хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением за¬дачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представляет

Какие орфографические умения необходимо формировать у младших школьников?

Через какие современные подходы можно формировать все эти умения?

Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина. Комментирование. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. Используя этот прием формируется все факторы орфографической зоркости. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

По мере продвижения от 1 к 4 классу комментированное письмо переходит в доказательное комментирование – рассуждение при выполнении сложных грамматических заданий.

Определённое место на уроках русского языка я отвожу письму по памяти.

Алгоритм проведения данного вида работы близок к алгоритму списывания. Существенным отличием является объём запоминаемого текста, место орфографического разбора.

Объём, сложность для письма по памяти постепенно усложняется. Начинала я работу с одного предложения, состоящего из 5,6 слов. Следующим этапом – было письмо по памяти по опорным словам, как правило, наиболее трудным в написании.

При организации письма по памяти руководствовалась дифференцированным принципом обучения. Деление класса на три группы негласно и условно, так как состав группы не постоянен. Дифференциация организовывалась по объёму, по характеру мыслительной деятельности, уровню владения орфографическим навыком. Например, группа учащихся с высоким уровнем обучаемости, записывает текст в полном объёме без слов-опор; ученики среднего уровня – в полном объёме по опорным словам, низкого уровня обучаемости – определённую часть текста по опорным словам. На начальных этапах для учащихся с низким уровнем обучаемости письмо по памяти сводится практически к списыванию с последующим орфографическим разбором, пропущены лишь некоторые слова, которые необходимо ребёнку воспроизвести в памяти. Следует отметить, что письмо по памяти – трудоёмкий процесс, с большой затратой учебного времени. Но эффективность такой работы высока.

Орфографический самоконтроль – это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат.

Таким образом, моделирование занимает важное место в обучении правописанию, так как:

• пробуждает интерес к изучаемым языковым фактам;

• позволяет выделить систему ориентиров в орфографических явлениях;

• способствует усвоению опознавательных признаков орфограмм;

• раскрывает способ действия по обнаружению орфографических трудностей;

• помогает учащимся усвоить орфографическое правило;

• обеспечивает открытие общего способа деятельности;

• формирует творческое мышление учащихся.

ГОСТ

Коммуникативно-деятельностный подход при изучении орфографии в средней школе

В современном языковом образовании повышается роль коммуникативного и системно-деятельностного компонентов как важных составляющих культуры речевого развития.

Коммуникативный подход в обучении представляет собой такую его организацию, которая базируется на практике живого общения. При этом язык рассматривается не как система норм и правил функционирования его единиц, а как средство обмена информацией и выражения мыслей. Ведущим понятием коммуникативного обучения становится "коммуникативная компетенция".

Коммуникативная компетенция – это одна из составляющих общеязыковых умений и навыков, связанная с развитием способности использовать язык как средство общения в различных сферах и ситуациях.

Коммуникативный аспект предполагает функциональный подход к орфографической грамотности, суть которого не в том, чтобы усвоить как можно большое количество правил и орфограмм, а в том, чтобы научить ребенка применять эти знания на практике, а также использовать справочно-информационные источники для повышения уровня грамотности.

Коммуникативный подход в обучении языку тесно связан с системно-деятельностным, главными принципами которого становятся опора на активность ребенка, а также отказ от предоставления знаний в готовом виде, организация познавательной деятельности, позволяющая ученику самостоятельно открывать новые сведения и осваивать способы деятельности. В обучении орфографии системно-деятельностный подход предполагает развитие практической грамотности и навыков самоконтроля в процессе письма.

Закономерности и принципы коммуникативного и системно-деятельностного изучения орфографии

Принципы коммуникативно-деятельностного подхода в изучении орфографии включают следующие закономерности:

Готовые работы на аналогичную тему

Сознательное и активное отношение к процессу научения, формирование мотивационно-потребностной базы и целевой установки на освоение нового знания.
Принцип разнообразия деятельности, который основан на использовании различных способов действий с новым познавательным объектом. В результате ребенок получает возможность увидеть изучаемое лингвистическое явление с различных сторон и освоить операциональную сторону познавательной деятельности.
Системный подход к изучению материала предполагает установление связей между его компонентами, а также включение лингвистических знаний в общую картину мира ребенка через формирование метапредметных результатов. Обучение языку, таким образом, выступает не как самоцель, а как средство развития личности.
Принцип результативности связан с направленностью обучения на конкретный результат, имеющий практическую значимость для ученика и помогающий ему эффективно общаться на родном языке в различных сферах жизни, в том числе освоить и профессиональную коммуникацию.

Основные методы и приемы коммуникативно-деятельностного обучения орфографии

Коммуникативно-деятельностный подход реализуется на всех этапах обучения и включает:

Формирование мотивации и потребности в изучении новой орфограммы.
Осознание цели и принятие ее как учебной задачи, над решением которой ученик работает в процессе урока.
Активное включение в познавательную деятельность, связанную с поиском путей решения учебных затруднений и открытием новых знаний и приемов действий.
Сотрудничество в процессе совместного решения учебных задач.
Оценка результативности, включающая умения анализировать ход проделанной работы, выявлять сильные и слабые стороны собственной учебной деятельности.

На этапе создания мотивации педагог использует следующие приёмы:

"Дерево желаний".
Неожиданный вопрос.
"Чёрный ящик".
Загадку или ребус.
Интересный факт.
Цитирование.
"Провокационный" вопрос.
Составление "Рецепта урока".

Суть данных приемов заключается в том, чтобы заинтересовать ученика, сделать изучение орфографии личностно значимым.

На этапе целеполагания учитель стремится, чтобы дети осознали и сами сформулировали цели предстоящей деятельности. Для этого используют следующие приёмы:

Решение орфографической задачи.
Создание проблемной ситуации и поиск выхода из неё.
Наблюдение над языковыми фактами и осознание познавательных противоречий, лежащих в их основе.
Заполнение таблицы "Знаю - пока не знаю - хочу узнать".

Операциональная сторона деятельности на уроке включает как индивидуальную, так и групповую работу, направленную на самостоятельное решение учебных задач. В этом помогают методические приёмы:

Составление кластера понятий или ментальной карты по теме урока.
Прием "Лови ошибку".
Метод мини-проектов.
Учебная игра.
Комплексный анализ текста.
Нестандартные орфографические диктанты и упражнения.
Составление словарей.
Творческие работы.
Элементы занимательной орфографии.

На этапе рефлексии важно помочь ученику осознать учебные затруднения и результаты его деятельности на уроке. Эффективными приемами являются:

Составление схем или кратких опорно-схематических конспектов.
Самооценка и взаимооценка работы на уроке.
Коллективное обсуждение итоговых вопросов по теме
Составление кластера или "дерева" понятий.
Прием "Продолжи предложение".
Игра "Верно - неверно".

Коммуникативно-деятельностный подход реализуется и в продуманной системе домашних заданий, которая должна носить разноуровневый характер и ориентировать учеников на практическое применение изученных правил. Это могут быть проектные задания (написание статьи на тему, подготовка доклада, написание лингвистической сказки, выпуск стенгазеты, корректура текста), самостоятельная работа с орфографическим словарем (составление текстов ю, включающих словарные слова, поиск и проверка написания слов по словарю, составление кроссвордов и ребусов со словарными словами), заполнение таблиц по условиям правила своими примерами, а также подготовка к письму по памяти.

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Наумовой Мариной Николаевной, учителем начальных классов МАОУ Гимназия г. Лабытнанги ЯНАО. Сегодня Марина Николаевна делится с нами полезным материалом о современных подходах к обучению орфографии в начальных классах. Статья будет интересна учителям начальных классов, учителям русского языка 5-6 классов, учителям-логопедам.

Краткий комментарий к статье от Марины Николаевны:

Полезного чтения…

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой в соответствии с ФГОС, принадлежит изучению родного языка. Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности.

От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

К сожалению, с каждым годом в начальной школе увеличивается количество учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении грамотным письмом. Процесс овладения орфографическими компетенциями напрямую связан с речевым развитием ребёнка. Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах.

Дизорфография – стойкая специфическая несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Актуальность названной проблемы обусловлена тем, что отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является основной причиной орфографических ошибок.

Орфография (от греч. ortos– прямой, правильный иgrapho– пишу) – это система правил, устанавливающих единообразие написаний, обязательных для данного языка. Орфографией можно назвать также раздел науки о языке, изучающий правописание слов на определенном этапе развития этого языка.

Современная русская орфография включает в себя пять разделов:

1) передачу буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) способы переноса слов;

5) графические сокращения слов.

Правила передачи звуковой стороны речи посредством буквенных обозначений могут строиться на различных принципах.

Принципы орфографии – это основа, на которой базируются написания слов и морфем при наличии выбора букв, предоставляемого графикой.

Орфограмма – это правильное написание, которое следует выбрать из ряда возможных. Например, в слове вокзал орфограммами являются буквы о (может быть написана буква а), к (может быть написана буква г), л (возможно написание лл). С каждым из пяти разделов орфографии связаны определенные орфограммы. Так, например, во-первых, определенная буква в слове: шепот и шорох, предложить и предлагать и др., во-вторых, слитное, раздельное и дефисное (полуслитное) написание слов: потихоньку, в обнимку, по-весеннему; в-третьих, прописная и строчная буквы: Родина и родина; в-четвертых, перенос слов: се-стра и сест-ра, на-бросить и над-ломить: в-пятых, графические сокращения: и т. д. (и так далее), и др. (и другие), см. (смотри).

Русское письмо, как и письмо большинства народов мира, является звуковым, то есть смысл речи в нем передается путем передачи звуковой стороны языка условно принятыми графическими обозначениями – буквами.

В современном русском языке существует три принципа орфографии: морфологический, фонетический и исторический (этимологический, или традиционный).

Морфологический принцип является основным, ведущим принципом русской орфографии. Морфологический принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, он предполагает единообразие, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова.

На морфологическом принципе основываются следующие орфографические правила:

написание безударных гласных, проверяемых ударением: (в корнях слов: во׳дный – вода׳–водяно́й – наводне́ние; в служебных морфемах: о׳т-мель и от-бо́й, мудр-е׳ц и ста́р-ец, на стол-е׳ и на сту́л-е).
написание звонких и глухих согласных на конце слова (луг– луга, лук – лука) и в корне слова перед согласными (лавка – лавок, сковородка – сковородок);
написание проверяемых непроизносимых согласных (поздний – опоздать, лестный – лесть);
написание приставок на согласный, исключая приставки на з (отдать как отловить, надстроить как надломить т. д.);
употребление буквы ё после шипящих в ударной позиции в корнях слов, а также в суффиксах глаголов и отглагольных слов (ночёвка – ночевать, шёпот – шептать, размежёвка – размежевать);
написание твердых и мягких согласных в сочетаниях с мягкими согласными (мостик – мост, но восьми – восьмой);
написание безударных окончаний имен существительных, которые обычно проверяются по ударяемым окончаниям существительных того же склонения и в той же падежной форме (ср.: в дере׳вне, в па׳рке – в седле׳; в ра׳дости – в степи׳; в не׳бе – в ведре׳и т. п.).

Фонетический принцип (или фонетические написания) заключается в том, что написания передают звучание слова, буквой в данном случае обозначается не фонема, а звук. Фонетические написания близки к фонетической транскрипции (как известно, транскрипция – это передача звучащей речи на письме).

На фонетическом принципе основаны следующие написания:

написание приставок, оканчивающихся на з (из-, воз-, вз-, низ-, раз-, роз-, без-, чрез-, через-) с буквой с перед глухими согласными и с буквой з перед всеми другими согласными и перед гласными (издать – исписать, возносить – воспевать, вставать – взбираться, низложить – ниспровергнуть, раздать – распространить, бессловесный – бездорожье, чрезвычайный – чересполосица);
написание буквы а в безударной приставке раз- (рас-), несмотря на то, что под ударением в этой приставке пишется о (разда׳ть – ро́здал, расписа׳ть – ро́спись, расска׳зывать – ро׳ссказни, рассы׳пать – ро׳ссыпь);
написание буквы ы после приставок на согласный (исключая приставки меж-, сверх- и заимствованные приставки) перед начальной буквой и корня (ср.: предыстория – поискать – сверхинтересный). Кроме того, после твердых согласных в сложносокращенных словах сохраняется буква и (мединститут, спортинвентарь);
написание буквы о в суффиксах–онок –онка после шипящих (медвежонок, шапчонка и т. п.);
написание буквы ы после ц в окончаниях имен существительных и прилагательных (улицы, огурцы, бледнолицый, птицын, Куницын и т. п.);
отсутствие буквы ь в прилагательных с суффиксом –ск-, образованных от существительных, оканчивающихся на ь (мозырский – от Мозырь, зверский – от зверь; ср.: сентябрьский – от сентябрь, декабрьский – от декабрь).

Традиционный (исторический) принцип русской орфографии заключается в том, что то или иное написание обусловлено законами языка на определенном этапе его исторического развития. В современном языке такие написания сохраняются по традиции.

К традиционным (историческим) написаниям относятся следующие:

написание слов (чаще заимствованных) с непроверяемыми безударными гласными а, о, е, и, я (сапоги, лаборатория, панорама, коллектив, обоняние, винегрет, дирижер, дефицит, интеллигент, смятение, месяц, заяц и т. д.);
написание корней с чередующимися гласными а/о, е/и (заря – озарение – зори; загар – загорать – пригарь; прикосновение – касаться; поклон – наклониться – склонение; предложение – прилагать – полог; растение – росток – вырасти – выращенный; проскакать – подскочить – скачок; собирать – соберу; удирать – удеру; блестеть – блистать; отпереть – отпирать, расстелить – расстилать; вытереть – вытирать и др.);
написание букв и, е после букв ж, ш и ц (как известно, звуки [ж], [ш] были мягкими до ХІV века, а [ц] – до ХVІ века): шесть, жесть, лыжи, ширина, шиповник, цель, целый, квалификация, цитата, цирк и др.
написание двойных согласных в корнях заимствованных слов (килограмм, коралл, шоссе, барокко, антенна, ассимиляция и др.);
написание буквы г на месте звука [в] в окончаниях–ого, -его родительного падежа прилагательных и причастий (сильного, синего, идущего и др.);
написание буквы ь после твердых шипящих ж, ш в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа в форме изъявительного наклонения (идешь, смотришь, читаешь) и в формах повелительного наклонения (ешь, режь, намажь). Кроме того, по традиции пишется после шипящих на конце наречий, за исключением слов уж, замуж, невтерпеж (лишь, напрочь, точь-в-точь, навзничь, настежь др.);
написание слов с непроверяемыми гласными в сочетаниях оро, оло (молоко, корова);
написание отдельных слов (рюкзак, асфальт, вокзал и др.).

К числу дифференцирующих относятся следующие написания:

наличие или отсутствие буквы ь у слов с основой на шипящий (наличие ь у слов женского рода: дочь, печь, рожь, мощь; отсутствие ь у слов мужского рода: страж, марш, плащ);
написание букв о или ё для разграничения имен существительных и глагольных словоформ (ожог, поджог – имена существительные и ожёг, поджёг– глаголы в форме прошедшего времени мужского рода);
написание некоторых корней с чередующимися гласными, выбор которых определяется семантикой слова (ср.: макать перо в чернила – вымокнуть под дождем; подровнять (сделать ровным) – выравненный (сделанный равным);
написание приставок пре-, при- также зависит от семантики слова (ср.: предать друга – придать форму, преемник (последователь) – приемник (аппарат));
написание окончаний –ом, -ым в форме творительного падежа единственного числа существительных на –ов, -ин, обозначающих фамилии людей и названия населенных пунктов (ср.: с Сергеем Борисовым – с городом Борисовом);
написание ъ, ь зависит от расположения этих букв в слове (ср.: подъезд, объём, предъюбилейный, необъятный – воробьи, вьюнок, льётся, скамья, на скамье);
некоторые слитные, раздельные или дефисные написания, с помощью которых уточняются лексико-грамматические значения омонимичных слов (ср.: тоже (союз) – то же (местоимение с частицей), оттого – наречие или часть союза, от того – местоимение с предлогом и т. п.).

Многообразие правил русской орфографии объясняется, с одной стороны, особенностями фонетического и грамматического строя русского языка, спецификой его развития, а с другой - взаимодействием с другими языками, как славянскими, так и неславянскими. Результатом последнего является большое количество слов нерусского происхождения, написание которых приходится запоминать.

Орфографический навык формируется в результате многократных повторений и упражнений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение проводить звуковой анализ слова (данный процесс предполагает также наличие навыка целенаправленного фонематического и слогового анализа), умение устанавливать морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Коррекцией речевых нарушений в общеобразовательной школе занимается учитель-логопед, однако и учитель начальных классов, формируя у детей на уроках русского языка орфографические знания, умения и навыки, тем самым способствует профилактике дизорфографии.

Эффективными в работе по развитию орфографической зоркости и профилактике дизорфографии считаю следующие упражнения и задания (которые в системе даются на различных этапах урока): фонетические минутки, орфографические пятиминутки, звуковые диктанты, работа с сигнальными карточками, буквенные диктанты, выборочные диктанты, самодиктанты, списывание, лингвистические задания, кроссворды, загадки.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих упражнений.

Фонетические минутки. Начинать работу следует с использованием такого приема, который способствует развитию фонематического слуха и позволяет разграничивать буквенную и звуковую запись слов, что очень важно для детей с нарушениями письма и речи. Фонематический слух развивается в процессе речевой деятельности и специальных речевых упражнений.

Следующим элементом урока являются орфографические пятиминутки, технология проведения которых включает в себя:

орфографическое проговаривание слов, сочетаний слов.

Многолетняя практика показала высокую эффективность метода орфографического чтения, которым охватывается успешное обучение детей довольно широкому кругу орфографических правил. Ему не поддаются лишь несколько правил правописания: шипящие, наречия, дефис, заглавная буква. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память. При орфографическом чтении подключается еще один вид памяти — слуховая память. Если упражнения, развивающие речевую память, интенсивно выполнять в течение 5—6 месяцев, то, орфографическая грамотность повышается в среднем на 30—40 %.

Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.

изменение одного и того же слова, наблюдение над словами с разными основами, подбор однокоренных слов к данному слову.

При проверке безударных гласных в корне весьма результативны приемы, использующиеся в школе не систематически, а только от случая к случаю.

Гласную можно проверить:

Если ударение в слове является фиксированным, то данное слово относится к разряду непроверяемых, поэтому необходимо обращать внимание детей на особенность ударения в слове.

Необходимо также отметить, если информация дается только в словесной форме, то с первого предъявления усваивается только 15%, если в образной-25%. Если же используются при восприятии и слух, и зрение, то осознание достигает 65%.

Применение различных форм организации учебной деятельности отвечает естественной природе ребенка и поэтому дает наилучший обучающий и развивающий эффект. Работа, организованная таким образом, способствует не только прочности запоминания, но и развитию памяти и других познавательных способностей, поскольку актуализируется умение выделять главное, обобщать.

Среди различных компонентов, формирующих грамотность учащихся, значительное место отводится зрительной памяти. Особенно важен этот вид памяти при усвоении слов с непроверяемыми написаниями.

Хочется отметить, что использование учителем вышеперечисленных упражнений и заданий обеспечивает высокую результативность на уроках.

Вывод: процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т. д. Орфографическая зоркость формируется и развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении. А также при написании диктантов, при списывании текстов, если оно осложнено заданиями. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку и сознательное отношение. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружения и опознавания орфограммы.

Читайте также: