Современные модели содержания школьного образования

Обновлено: 05.07.2024

Проект является в существенной степени интегрирующим по отношению к уже описанным проектам и включает:

В 2019–2021 годах программу быстрых разработок и изменений во всех школах на основе обновленных стандартов школьного образования, отражающих приорите-ты научно-технологического развития страны (2018 год):

В 2019–2024 — программу стратегических изменений:

разработка цифровой платформы индивидуализации (LMS);
разработка экспериментальных стандартов и учебных материалов, опережая лучшие мировые образцы;
апробирование этих учебных материалов и цифровой платформы в небольшом числе (500) экспериментальных школ;
оценивание эффективности и разработка дорожной карты внедрения нового содержания в школах России;
введение цифрового ЕГЭ и цифрового портфолио для перехода на следующие ступени образования;
создание новой системы закупок и поддержки цифровых инструментов для школ;
распространение новых практик на все школы, с опорой на экспериментальные площадки и новую систему подготовки и переподготовки педагогов;

В результате

Россия к 2024 году войдет в 10 стран-лидеров с точки зрения средних показателей по мониторингу функциональной грамотности PISA (методология разработана ОЭСР);
доля выпускников школы с высоким уровнем владения навыками XXI века (по результатам международных исследований) — не ниже среднего показателя по ОЭСР;
доля выпускников школ и колледжей, успешно сдающих национальный тест по основам финансовой и правовой грамотности, — 90% к 2024 году (в настоящее время не сдается).

Необходимые ресурсы

На реализацию проекта предусмотрено 102 млрд руб.:

Год	2019	2020	2021	2022	2023	2024	Итого за весь период
Млрд руб.	0,70	13,19	21,14	22,02	22,07	23,30	102,41

Специальная программа Российского научного фонда по поддержке исследова-ний в сфере образования (в том числе масштабных эмпирических исследований врамках партнерств с ведущими мировыми научными центрами) — от 0,2 млрд в2019 году до 1,2 млрд в 2024 году.

Заказы на разработку и распространение во всех школах практик, ориентирован-ных на развитие мотивации, метапредметных навыков, включая переподготовку 50 тыс. завучей и методистов при стоимости 1 программы 100 тыс. руб. (0,5 млрд в2019 году, 1,2 млрд в 2020 и 2021 годах).

Грантовая поддержка (за весь период) 10 тыс. двухлетних проектов — ученических студенческих инициатив (клубы, мероприятия, экспедиции) — до 1 млн руб. на проект в год — 4 млрд в 2020 году и 4,5 млрд в 2024 году.

Грантовая поддержка общенациональных и межрегиональных сетевых проектов (2 тыс. проектов в год — до 2 млн на проект) — 4 млрд в 2020 году и 4,5 млрд в 2024 году, а также грантовая поддержка каникулярных образовательных программ (3 млн на одну программу на 100 человек) — две тысячи программ в 2020 году, по три тысячи программ в 2021–2024 годах), что потребует от 6 млрд руб. в 2019 году до 10 млрд рублей в 2024 году.

Грантовая поддержка 500 экспериментальных школ (в среднем по 20 млн в год на три года [2020–2022]), которая будет покрывать расходы на методическую работу, модернизацию материальной базы, мониторинги эффективности. В этих школах будут разрабатываться и апробироваться новые программы и методы обучения ивоспитания (в том числе навыкам XXI века и новой грамотности). В 2023–2024 — грантовая поддержка этих школ и коллективов ученых для распространения новых практик на все школы страны (в среднем 10 млн в год на 2 года).

Риски отказа от проекта

При отказе от данного проекта совокупный эффект от всех других предлагаемых мер будет в 2–3 раза ниже, поскольку содержание и методики образования будут радикально отставать от требований времени. Потенциал современных технологий в образовании не будет использован и на 30%. Инвестиции в инфраструктуру, кадры и др. также окажутся, во многом, лишенными смысла.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Современные модели организации обучения

Образование как система представляет собой сеть учреждений разного типа и уровня.

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних и – мире – педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

Ответом на изменение понимания целей образования стало появление учебных (образовательных) программ, различных современных моделей, сконструированных как последовательность решения конкретных задач.

Функционирование любой образовательной модели подчинено той или иной цели.

Образовательные цели – это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы – это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном процессе.

Цели обучения конкретной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся.

Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяется на два вида моделей – педагогические и андрагогические.

Современные модели организации обучения можно разделить на две группы : к первой относятся те, в основе которых лежат педагогические конструкции (цели - идеалы), ко второй – те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека.

Современная модель обучения отражает психологические закономерности организации и осуществления процесса образования, обучающихся разного возраста и в разных условиях.

Наиболее употребительной в педагогической практике считается классификация по характеру и содержанию противоречий в учебной проблеме:

1. несоответствие между имеющимися у учащихся знаниями и новой информацией;

2. многообразие выбора единственного правильного или оптимального варианта решения;

3. новые практические условия использования учащимися уже имеющихся у него знаний;

4. противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или целесообразностью;

5. отсутствие теоретического обоснования практически достигнутого результата.

Классификация современных моделей обучения свидетельствуют о вариативности организации и осуществления процесса образования, о возможности учета особенностей развития индивидуальности обучающегося, условий, в которых протекает процесс образования; модель образования как государственно-ведомственной организации, модель развивающего образования, традиционная модель образования, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная.

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются её элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно – иллюстративный характер, если – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично, проблемного обучения, если ставит цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно – развивающего обучения.

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от модели догматического обучения, затем объяснительно – иллюстративного, до проблемно – развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился все выше. Сущность целостности проблемно – развивающего типа обучения – в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности и воспитанию личности.

Модели обучения постоянно видоизменяются и сейчас проблемно – развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному его типу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогической или андрагогической модели.

Когда мы говорим о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, конечно, же необходимо учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы.

Описание способов изменения образовательного процесса (включая рассмотрение действующих моделей) в начальной школе (система оценивания, формы организации учебных занятий, индивидуализация образовательных программ и т. д.), направлено на:

· поддержание образовательной инициативы ребенка;

· обучение навыкам общения, сотрудничества;

· расширения опыта самостоятельного выбора;

· формирование учебной самостоятельности.

Ребенок развивающаяся личность, требующая уважения и принятия, поэтому образовательный процесс должен строиться на гуманистических и демократических основах. В таком процессе ребенок не пассивный объект воздействия учителя, а субъект образования, который становится все более активным по мере взросления.

Детство не только подготовка к взрослой жизни, но прежде всего самоценный и уникальный период, от полноты проживания которого в значительной степени зависит вся последующая судьба человека. Поэтому в начальной школе важно дать простор детским формам самовыражения, детской фантазии, игре.

Чтобы построить модель начальной школы, отвечающей заявленным ценностям и целям, на наш взгляд, надо изменить учебно-воспитательный процесс следующим образом.

Реформы, происходящие в современной образовательной системе, задают высокий уровень требований к профессиональной компетентности и личностной зрелости педагога, достичь которых можно в режиме непрерывного процесса профессионального саморазвития. Особенностью современного общества является переход человечества в исторически новое состояние, которое ряд исследователей определяет как цивилизационный слом. Особое место отводится воздействию информации, роли ее новых технологических систем, форм, характера и объема влияния, по сути, на все сферы жизнедеятельности человека, в том числе на образование. Наряду с последовательным решением глобальной задачи развития образования, осмыслению и конкретизации подвергаются также проблемы образовательной системы, касающиеся её целей, содержания, методов, форм, а также изменений самих субъектов образовательного процесса. Многочисленные исследования, рассматривающие задачи и перспективы формирования нового образования, сходятся на едином понимании отличительных особенностей данного процесса, определяя его необходимым условием наличие диалога и сотрудничества между субъектами образовательного процесса.

1. Агранович М. Л., Кожевникова О. Н. Состояние и развитие системы общего среднего образования в Российской Федерации: национальный доклад – 2005. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 140 c.

2. Агранович М. Л., Полетаев А. В., Фатеева А. В. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад – 2004. – М.: Аспект Пресс, 2005. – 76 с.

Образование – процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Содержание образования – один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколения, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? Эти вопросы всегда занимали великих педагогов, ученых, представителей педагогической науки, таких как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Кант, И. Гербарт (сторонники теории формального образования), Г. Спенсер, Т. Гексли и др. (сторонники теории материального образования). Эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, Ю. К. Бабанский, И. Ф. Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но, в то же время, знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную ее привлекательность для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.

Комментируя данные показатели, можно говорить о причинах, которые повлияли на такие результаты. Первопричиной исследователи (О. Карпенко, М. Бершадская, Ю. Вознесенская, Л. Гадрани) называют трудности нашей страны в обеспечении равного доступа многомиллионного населения к качественному образованию. Иными словами, существующая внутристрановая дифференциация качества образования не предоставляет учащимся равные возможности в его получении. Не секрет, что обучающиеся в школах крупных городов имеют более высокие показатели грамотности, чем в среднем по стране. Ориентация на международные показатели, а также желание России войти в европейское образовательное пространство стран, участвующих в Болонском процессе, в области высшего образования, привели к кардинальным преобразованиям в относительно устойчивой системе.

В качестве основной цели Болонского процесса с момента его создания в 1999 году ЕПВО является сближение, гармонизация и последовательность систем высшего образования в Европе. Между 1999–2010 гг. все усилия членов Болонского процесса были направлены на создание Европейского пространства высшего образования, что стало реальностью после подписания декларации на конференции Будапешт – Вена в марте 2010 года, одновременно с десятилетним юбилеем Болонского процесса. Именно этот мотив явился определяющим в реорганизации школьного содержания образования и реформах высшей школы.

В условиях модернизации содержания образования весьма значимой оказывается проблема анализа, адаптации и использования образовательного опыта других стран, интегрирование его в содержание Российского образования. Недостаточное изучение данной проблемы в науке и состояние в школьной практике говорит о том, что данная проблема актуальна. При некоторых просчетах действующих реформ необходимо, однако, отметить, что намеченные реперные отметки должны помочь выбрать и идти в верном направлении. Так, в

2010 году – завершение организационного перехода на принципы профильного обучения в общеобразовательной школе. Создание единого Образовательного кодекса.

2012 год – выделение на каждого школьника в среднем не менее 2 часов дополнительного образования в неделю за счет бюджетных средств, к 2020 году – не менее 6 часов.

2015 год – создание единой добровольной цифровой системы учета образовательных достижений школьников. Развитие и других институтов оценки результатов общего образования школьников, помимо Единого государственного экзамена. Завершение эксперимента, в ходе которого будут апробированы конкретные механизмы обновления внутренней структуры школьного образования. Обновление всех учебных программ и методов обучения с использованием элементов компетентностного подхода. Завершение методического и технологического обеспечения широкого выбора индивидуальных образовательных траекторий, в том числе с использованием информационных технологий и возможности получать основы профессионального образования.

2020 год – переход на современную модель образования в масштабах всей страны. Процесс обновления всех учебно-методических материалов идет, хотя не так успешно как хотелось бы.

Современные школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, однако не отвечающее большинству интересов всех учащихся. Часто за счет углубления изучения различных предметов предполагается подготовить исследователя-энциклопедиста с уклоном в определенную область знаний (не всегда с учетом интересов детей). Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

Анализируя эффективность проводимых образовательных реформ, к сожалению, следует сказать, что наибольший ущерб современные реформы образования нанесли именно содержанию образования. Неопределенность ориентиров (а рынок труда изменчив и не всегда прогнозируем) привела к неуправляемой вариативности содержания образования, следствием чего является постепенный распад единого образовательного пространства России – одной из основ единения народа и целостности государства. Ориентация ребенка, молодого человека, а значит, и всей семьи, на раннюю профессионализацию лишает человека в первую очередь свободы на профессиональное определение.

Можно выделить несколько проблем модернизации содержания школьного образования. Первая из них – проблема соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся в различных видах деятельности [5].

Достаточно давно сформировался взгляд на содержание образования как на социальный опыт, включающий знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, нравственные и другие социальные ценности. Принято считать, что этот опыт представлен в содержании учебных предметов, изучаемых в школе. Но содержание школьного образования нельзя сводить лишь к содержанию школьных дисциплин. Освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внеклассной и внешкольной деятельности. Сам уклад жизни школы, существующая в школе система межличностных отношений являются важными факторами освоения социального опыта, не менее важными, чем освоение учебного материала (об этом свидетельствуют, в частности, исследования как педагогов, так и психологов, утверждающих, что именно в школе у учащихся именно в общении усваиваются социальные модели).

Проблема соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся имеет несколько аспектов: соотношение времени на учебную (включая домашнюю работу) и внеучебную деятельность учащихся на разных этапах школьного образования; признание значимости внеучебной деятельности учащихся, его отражение в системе школьных оценок (формальных и неформальных); востребованность знаний по учебным предметам во внеучебной деятельности; востребованность опыта внеучебной деятельности при изучении учебных предметов [2].

Вторая проблема связана с соотношением инвариантного и вариативного компонентов школьного образования. Речь идет о том, какие цели школьного образования могут быть достигнуты на базе общего для всех учащихся содержания образования, а какие – возможно реализовать на различном для разных категорий учащихся содержании образования.

Следующая проблема модернизации содержания школьного образования связана с предыдущими. Она касается состава и структуры образовательных областей. Сейчас принято выделять семь образовательных областей, составляющих содержание школьного образования: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология, физическая культура. Конкурс проектов Базисного учебного плана показал, что принятый состав образовательных областей не вполне обеспечивает возможность модернизации школьного образования. В большинстве предложенных проектов были сделаны попытки выйти за рамки принятого перечня образовательных областей, либо предложить дополнительные. Учитывая эти аргументы, предлагается иной подход к определению состава образовательных областей на основе выделения макрообъектов изучения (неорганический мир; органический мир; общество; технология).

Надо понимать, что большая часть знаний, получаемых в школе, нужна далеко не всем учащимся, а только той ее части, которая продолжит обучение дальше. При этом все школьные курсы содержат огромное число научных понятий, причем усвоение многих из них не является необходимым для понимания научной картины мира или для подготовки учащихся к самостоятельному решению значимых для них проблем. Следует помнить, что приобретение избыточных знаний может иметь своим следствием недостаток необходимых знаний.

Итак, содержание образования в России на современном этапе нуждается в более тщательной проработке, в котором больше внимания должно быть уделено всестороннему развитию личности, наравне с ориентацией содержания образования на задачи государства и общества.

Проблема содержания образования активно разрабатывалась в советской педагогике и, несмотря на происшедшие в последнее время значительные перемены в общественном устройстве, повлекшие за собой существенные изменения ценностных ориентации, а вслед за ними - целей и приоритетов в образовании, основные концептуальные подходы во многом остались прежними.

учебных занятий. Задачи, ориентированные на конвергентное мышление, безраздельно доминируют над дивергентными в содержании всех без исключения современных школьных курсов.

Характерный для отечественной педагогической традиции концептуальный подход к содержанию образования в наиболее концентрированном виде выражен И. Я. Лернером в его теоретической модели содержания образования. Содержание образования представлено им графически в виде куба (рис. 5).

Состав социальною опыта

ml i JMUL(nvnajiuiiv 4vijii^vii"«jv

Опыт творческой деятельности

Опыт осуществления способов деятельности

Знание о природе, обществе, технике, способах деятельности

Учебные предметы, их отражающие

Общественно полезная работа

Внеклассная и внеурочная деятельность, предусматривающая определенное содержание

Организационно-управленческая | Обучение, воспитание, пропаганда

В социальном В содержании опыте образования

Досуг и его проведение

М атериа льно-практическая

Рис. 5. Модель содержания образования (по И.Я.Лернеру)

Первая грань куба (вертикальная) характеризует совокупность отраслей деятельности, отраженных в учебных предметах или в иной форме учебной деятельности. По утверждению автора, данная проекция отвечает историческому движению осознания сущности и состава содержания образования.

Горизонтальная грань куба содержит дифференцированный И. Я. Лернером состав социального опыта. Эти четыре элемента традиционно включаются в содержание образования отечественной массовой школы. И по справедливому утверждению автора являются гарантами воспроизведения и дальнейшего развития культуры: знания о природе, обществе и др.; опыт осуществления способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.

На третьей грани куба И. Я. Лернером представлена классификация видов деятельности: материально-практическая; познавательная; коммуникативная; ориентационно-ценностная; художественная.

И. Я. Лернер отмечает: из этой классификации следует, что набор учебных предметов в общеобразовательной школе должен предусмотреть обучение всем видам деятельности, ибо, как легко заметить при соотнесении видов и отраслей деятельности, не каждая отрасль способна отразить все виды.

Массовая практика показывает, что данная модель содержания образования дает в целом хорошие результаты в практике общеобразовательной школы. Но при разработке содержания образования одаренных детей необходим пересмотр ряда ее основных положений. Современные представления о механизмах творческого мышления и основных подходах к обучению одаренных детей требуют взгляда на проблему содержания образования с иной стороны.

Во многом аналогичный И.Я.Лернеру подход к концепции содержания образования, прежде всего по форме выражения, предлагает известный специалист в области обучения одаренных

детей американский педагог Ф. Уильяме. С моделью И. Я. Лернера его роднит та же логическая ясность и законченность. У него, так же как у И. Я. Лернера, отсутствует представление о содержании школьного образования как об открытой системе (во всяком случае, его модель этого сделать не позволяет). Но на этом сходство двух данных моделей заканчивается.

i, г, к -> г

г I. Парадоксальность 2. Предметность 3. Аналогии ' 4. Противоречивость '5. Провоцирующие восприятия ' 6. Примеры для изменений Примеры для привычки 8. Организация поисков наугад ' 9. Умение искать 10. Терпимость к разным мнениям 11. Интуитивная экспрессия 12. Приспособленность к развитию 13. Изучение творческих людей 14. Оценивание ситуаций 15. Творческие читательские умения 16. Творческие слушательские умения 17. Творческие писательские умения 18. Визуальные умения

Когнитивное развитие / / L-L

Рис. 6. Когнитивно-аффективная модель Ф. Уильямса

В центре внимания Ф. Уильямса, как отчетливо видно на рис. 6, -развивающая функция процесса обучения. При этом Ф. Уильяме развитие продуктивного мышления (когнитивное развитие) ребенка не рассматривает отдельно от личностного (аффективного) развития. Они представлены в единстве. Необходимость подобного взгляда на эту проблему подчеркивалась еще в работах М. Вертгеймера. В дальнейшем эта идея продуктивно разрабатывалась многими педагогами-исследователями (Б. Блум, Д. Крат-воль, Дж. Микаэльс и др.).

Как уже отмечалось при рассмотрении концепции одаренности, дети, уверенные в своих силах, активны и настойчивы в познавательной деятельности; и, с другой стороны, дети, проявляющие высокие познавательные способности (высоким уровнем интеллекта и креативности), часто обладают высоким уровнем личностного развития.

Как видно на рисунке, графическое изображение модели Ф. Уильямса имеет три грани и соответственно им модель имеет три раздела:

основные предметы для изучения: язык, арифметика, общественные науки, естествознание, музыка, изобразительное искусство;

различные аспекты стратегии преподавания и поведения учителя (его умения: делать аналогии, видеть расхождения и противоречия, прибегать к использованию парадоксов и др.);

показатели развития учащихся как в когнитивной (познавательной), так и в аффективной (личностной) сферах: беглость мышления, его оригинальность, гибкость, способность к разработке идей, а также любознательность, готовность к риску, перфекционизм и др.

Сравнивая представленные модели (И. Я. Лернера и Ф. Уильямса), несложно заметить доминирование в первой модели обучающей функции, а во второй - развивающей. Сама же предметно-образовательная грань на рисунках как первого, так и второго автора представлена полно, и они во многом схожи. Может быть, единственная разница в том, что степень обобщения у И. Я. Лернера несколько выше.

Обращает на себя внимание высокая степень проработки в модели Ф. Уильямса грани, представляющей методы работы учителя. Это не случайно: многие отечественные и зарубежные исследователи неоднократно подчеркивали, что в развитии творческого мышления ведущим фактором является не содержание материала, а методы его усвоения (А. М. Матюшкин, Н. А. Менчин-ская, С. Л. Рубинштейн, Л. Секей и др.).

Читайте также: