Современные концепции образования кратко

Обновлено: 05.07.2024

Целью современного обучения является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействия с учениками. Эффективное обучение младших школьников является нелегкой задачей. Наряду с требованиями дать школьнику глубокие и прочные знания, перед современной школой стоит задача развить творческие способности каждого ученика, сформировать у него такие умения и навыки, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания.

Образование как система представляет собой сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

Практикой доказано, что современное образование уже не может успешно функционировать в прежних педагогических формах. Это означает, что новая школа, образовательная система с необходимостью требуют применения иных способов управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации школьной жизни: переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

В последнее время цели школьного образования стали формулироваться более четко, конкретно, результаты задаваться набором задач (причем далеко не всегда относящихся к предмету и образовательной области), которые должен быть способен решать выпускник. Это связано с тем, что как показала практика, степень постижения учеником задач школы (ступени, класса, учебного предмета), сформулированных через цели – ориентиры, практически не проверяема и носит декларативный характер.

Ответом на изменение понимания целей образования стало появление образовательных программ, различных современных моделей, сконструированных как последовательность решения конкретных задач. Функционирование любой образовательной модели подчинено той или иной цели.

Особый вклад в реализацию современных моделей обучения внесли Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, разработавшие школьные системы обучения, также Я.А.Коменский, обосновавший идею всеобщего обучения на родном языке, создал систему всеобщего образования.
На сегодняшний день выделяются следующие важнейшие концепции образования:

Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, И.Б. Ба-седов, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.

Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучения и большой самостоятельной работы обучаемых. Перегрузка учащихся относится к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решения. По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% учащихся ухудшается состояние здоровья. Учащиеся переживают, что не могут во всем хорошо разобраться и добиться лучших успехов в учении (А.В. Усова).

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения является теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обязана компьютеризации и информатизации образовательного процесса. Методологией является теория систем, теория информации и кибернетика. Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаются иррациональными и потому не учитываются.

Технологическая концепция обучения (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата управления образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестирования.

Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и, вследствие их постоянного и достаточно быстрого обновления, развивать у каждого обучающегося потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной деятельности. Перспективным направлением модернизации системы образования является внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Названный вид образования предполагает:

-удовлетворение образовательных потребностей населения;

-повышение социальной и профессиональной мобильности населения;

-удовлетворение потребностей общества и государства в качественной подготовке специалистов с различным уровнем образования;

-повышение уровня образованности населения страны;

-обеспечение единого образовательного пространства;

-реальную возможность учета индивидуальных особенностей обучающихся и их образовательных потребностей (Д.В. Чернилевский).

В основу концепции дистанционного образования положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующая принципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении.

В этом случае дистанционное образование рассматривается в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое в основном базируется на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самостоятельную активную познавательную деятельность каждого учащегося и студента (Г. Гримес, Г. Румбле, Е.С. Полат).
Учебный процесс в условиях дистанционного образования характеризуется следующими особенностями: преобладанием самостоятельной работы, отсутствием постоянного контакта студентов и преподавателей, наличием различных средств обучения (тексты, аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы), сегментированным представлением учебного материала (юниты), осуществлением взаимодействия студентов с преподавателями на основе наиболее значимых и сложных вопросов изучаемого сегмента.

Остановимся подробно на основных теориях обучения.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальпе-рин, Н.Ф. Талызина, А.Н. Леонтьев). Представители данной концепции, анализируя деятельность человека, предлагают переход из материального плана в словесный, а затем в действие в уме. Согласно концепции П.Я. Гальперина, переход от действия к мысли проходит несколько этапов, причем на каждом из них отрабатываются определенные показатели, подготавливающие переход на следующий этап. П.Я. Гальперин считал, что свернутость процессов мышления подготовляется предшествующими этапами усвоения: этапом составления предварительного представления о задании – этапом усвоения действия с предметами – этапом освоения действий в плане слышимой речи – этапом перенесения действия в умственный план.

Теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Я.А.Ко-менский, К.Д. Ушинский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Взаимосвязь обучения и развития человека была и остается одной из центральных проблем образования. На различных исторических этапах пути ее решения менялись, что было связано с изменением методологических установок, появлением новых подходов и трактовок к пониманию сущности развития личности и самого процесса обучения и переосмыслением его роли в процессе развития личности.

Ф.А. Дистервег, один из основоположников дидактики развивающего обучения, ввел понятия материального и формального образования. Под материальным образованием он понимал овладение учениками знаниями, умениями и навыками, а под формальным – развитие творческих начал: способностей, духовных сил, мышления и воображения.

Развивающее обучение К.Д. Ушинский рассматривал как сложный психологический процесс, состоящий из нескольких этапов: осознания, закрепления, запоминания и практического применения заученного. Он видел в развивающем обучении не просто процесс приобретения знаний и развития мышления, а важнейшее средство воспитания, формирования нравственных качеств личности в целом.

В конце ХIХ в. Ж. Пиаже описал большое количество фактов, свидетельствующих о том, что систематическое обучение и воспитание не влияют на развитие, так как оно осуществляется по определенным внутренним закономерностям в зависимости от особенностей развития на различных этапах жизни. Это послужило основой для вывода о том, что развитие осуществляется по его собственным законам независимо от обучения и воспитания. Ж. Пиаже утверждал, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет, т. е. обучение должно опираться исключительно на генетику.

для себя отношения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И.Загвязинский, А.М. Матюшкин и др.).

Анализ современной педагогической литературы свидетельствуют о том, что повышение эффективности и качества учебно-воспитательного процесса предполагает использование самых современных педагогических теорий и технологий обучения.

Психологической и педагогической науками разработано несколько концепций обучения, каждая из которых учитывает определенные закономерности познавательной деятельности человека и предполагает специфическую организацию и технологию учебных занятий. Наиболее фундаментально проработаны, психологически обоснованы и проверены на практике следующие концепции обучения:

* концепция поэтапного формирования умственных действий и понятий;

* концепция проблемно-деятельностного обучения;

* концепция программированного обучения и др.

Наиболее часто реализуемой является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. В соответствии с ней сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения.

На основе учения о физиологии умственной деятельности разработана ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Кратко смысл данной концепции можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных.

2. Приобретение знаний, совершенствование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подачи учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применения знаний в учебных и служебных целях и др.

Характерной чертой ассоциативно-рефлекторной теории обучения является направленность на активизацию познавательной деятельности и умственное развитие обучающихся, формирование у них самостоятельного творческого мышления. Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых, но и от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение на основе концепции формирования умственных действий и понятий.

Эффективность обучения на основе концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий: конкретного описания конечного результата действия и его характеристик; выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие; правильности и полноты ориентировочной основы.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной концепции обучения и концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий стала концепция проблемно-деятельностного обучения. Данная концепция реализует два основополагающих принципа развития психики человека: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов её решения.

В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной концепции обучения, значительно повышается доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач. Педагоги выделяют несколько этапов познавательной учебной деятельности, но такое выделение носит условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Выделение данных этапов необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий.

Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых в процессе обучения, что обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала, таких как: подведение обучаемых к познавательному противоречию с предложением найти способ его разрешения; актуализация противоречий практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования; побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; постановка проблемных вопросов; решение проблемных заданий и задач; резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и других.

В-третьих, рекомендуется обеспечить индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач. Практика свидетельствует, что значительная часть руководителей занятий дает обучаемым типовые варианты, алгоритмы решения профессиональных проблем и стремится научить использовать их в практической деятельности. Однако профессиональная деятельность всегда сложнее, разнообразнее того набора возможных вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у обучаемых способность самостоятельно вырабатывать варианты разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы: индивидуальная разработка и защита каждым обучаемым варианта разрешения профессиональной проблемы, его уточнение и переработка, участие в выработке коллективной версии, определении наиболее оптимального ее варианта и др.

Подготовка на основе проблемно-деятельностной концепции обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение позволяет приобретать не только новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Существуют и другие теоретические подходы к обучению. Достаточно успешно, например, реализуется концепция программированного обучения. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированный учебник, кинотренажер и др.)

Программированный учебный материал представляет собой сравнительно небольшие порции учебной информации (кадры, файлы, "шаги"), подаваемые обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно немедленно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучаемый получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля также выполняет обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают линейные, разветвленные, адаптивные и комбинированные обучающие программы.

В соответствии с концепцией программированного обучения построены автоматизированные учебные курсы по освоению компьютерной техники.

Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и организовать процесс обучения. Выбор соответствующей концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства руководителя занятий.

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Инстр. Профессионального образования. – М., 1995. – 336 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.–М.: Педагогика, 1989. -192 с.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

4. Блохин Н.В. Формирование профессионально важных качеств и навыков в условиях модульного практико-ориентированного обучения: Дис. … канд. пед. наук. – Кострома, 1999. – 189 с.

5. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Минск-Москва, 2000. – 376 с.

Основные термины (генерируются автоматически): концепция обучения, ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, обучение, поэтапное формирование, практическая деятельность, программированное обучение, действие, концепция, руководитель занятия, учебная информация, учебный материал.

Похожие статьи

Традиционная и конструктивистская концепции обучения с точки.

Общенаучные и дидактические концепции активизации обучения.

- педагогические особенности школьников в процессе обучения (учебная деятельность в контексте познания окружающего мира — есть познавательная; прохождение всех уровней учебно-познавательной активности в процессе обучения)

Реализация идей Л. С. Выготского в теории. | Молодой ученый

Концепция учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. сложилась и

Основные термины (генерируются автоматически): развивающее обучение, действие, внешняя речь, поэтапное формирование, этап, ориентировочная основа действия, ребенок, теория.

Технология коллективного взаимодействия как способ развития.

 ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения. Положения ассоциативно-рефлекторной теории. Что касается технологии коллективного обучения, то в ее основе лежит ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения, которая опирается на.

Психологические теории обучения организации учебной.

Оригинальную концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на раннее усвоение учащимися научных понятий и через них — на углубленное познание учебных предметов и действительности, предложил В. В. Давыдов. Та система обучения, в.

Дидактические аспекты обучения будущих учителей.

компьютерное обучение, информационная технология обучения, процесс обучения, действие, учебный материал, учебная деятельность, принцип, знание, ориентировочная основа действия, учебный процесс.

Модульное обучение как педагогическая технология

В 1958 году он предложил концепцию программированного обучения, сущность которой заключалась в поэтапном освоении простых операций, которые.

Организация личностно-ориентированного учебного занятия.

Другие термины – это педагогически-дидактическая концепция, организация учебы и обучения или учебная архитектура. Деятельностно-ориентированное обучение, как правило, исходит из конкретной ситуации к заданию (1 шаг).

Технология личностно-ориентированного обучения

Основные термины (генерируются автоматически): учебная деятельность, личностно-ориентированное обучение, учебный материал, учебный

Особенности преподавания математики в современной школе в рамках концепции личностно ориентированного обучения.

В последние годы популярными становятся концепции, направленные на развитие личности ученика. При этом высказываются предложения - коренным образом изменить содержание обучения на основе его гуманитаризации и дифференциации, профилировать все школы и др. Одна из концепций личностно-развивающего обучения предложена Л.Фридман. Автор предлагает прежде, всего изменить организации учебного процесса, под которой понимается система и характер взаимодействий учителя с учениками и учеников между собой, а также способ структуры учебного процесса и учебного материала. При этом, учитель в основном, лишь организует и руководит самостоятельной творческой деятельностью учащихся по усвоению учебного материала. Ученики воспринимают цели обучения как свои собственные, принимают активное участие в планировании работы, самостоятельно изучают материал, осуществляют контроль, оценку и коррекцию своей учебной деятельности.

Важной предпосылкой реализации предложенной концепции является дифференциация обучения, которое, по мнению автора концепции, должно осуществляться двумя путями:

· межшкольная дифференциация в виде специализации школ;

· внутришкольная дифференциация: создание специализированных классов различного профиля.

Концепция Л. В. Занкова.

Основу системы обучения, по Л. В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности,

• быстрый темп в изучении программного материала,

• ведущая роль теоретических знаний,

• осознание школьниками процесса учения,

• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Концепция содержательного обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

Концепция поэтапного формирования умственных действий

Разработана на основе теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

ориентировочная основа действия предлагается в обобщенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия). Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения.

Концепции З.И. Калмыковой.

Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:

быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

способность найти новые, необычные функции объекта или его части.

Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.

Концепция Н. Н. Поспелова.

Ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер.

Связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т. е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. может перенести известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творческого мышления изучалось Е. Н. Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Современная концепция системы образования

Федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС) начального, основного и среднего (полного) общего образования ( ФГОС начального общего образования утвержден приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373, ФГОС основного общего образования утвержден приказом Минобрнауки России от 17.12.2010 №1897, ФГОС среднего (полного) общего образования утвержден приказом Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

В связи с формированием современной насыщенной информационно-образовательной среды не менее важно обеспечить переход к новой образовательной парадигме системно-деятельностного обучения. Стандарты общего образования первого поколения, регламентирующие содержание образования в дидактических единицах, соответствовали классической образовательной парадигме конца XX в. В начале XXI в. они перестали выполнять функцию педагогической поддержки развития образовательного пространства. Осознание экспертным научно-педагогическим сообществом потребности в новых инструментах развития образовательного пространства России в XXI в. привело к разработке новых образовательных стандартов.

Принципиальным отличием государственных образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. В новых стандартах объектом стандартизации стало не содержание образования, ориентированное на достижение относительно частных предметных образовательных результатов, а система требований к образовательным результатам – личностным, метапредметным, предметным. Стандарт общего образования второго поколения представляет совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию 3 .

ФГОС основного общего образования рассматривается как инструмент консолидации государственного, социального и гражданского заказов образованию. Демократизация образования и образовательной деятельности в целом обеспечивается стандартом, предусматривая прямое и непосредственное участие общественности, то есть родителей обучающихся, представителей общественных организаций и бизнеса в управлении образованием, решении ключевых вопросов его развития посредством муниципальных общественных советов, Управляющих советов школ, процедуры общественной экспертизы.

В документе указано, что современное информационное общество требует формирования новой дидактической модели образования, основанной на компетентностной образовательной парадигме. Последняя предполагает активную роль всех участников образовательного процесса в формировании мотивированной компетентной личности. Для достижения указанной цели необходимо изменение роли участников образовательного процесса. Если традиционная система преподавания предполагала в качестве основной функции учителя трансляцию информации, а главной функцией ученика – ее репродукцию, то в инновационной системе функции участников учебного процесса меняются. Учитель превращается из источника информации в консультанта. Он должен организовывать деятельность обучающегося по работе с информацией на основе используемой модели урока, а ученик – осуществлять поиск, выбор, анализ, систематизацию и презентацию информации. Задача учителя – научить ребенка учиться, то есть самостоятельно овладевать знаниями и применять их в практической деятельности 4 .

Личность, общество и государство – это трио заказчиков, которые определяют цели, содержание и результаты образовательного процесса, формируют социальный заказ системе образования: государству нужен здоровый и свободный человек. Система образования должна сделать все возможное для воспитания граждан – патриотов, имеющих полноценное общее образование, психологически готовых к конкуренции, перемене стиля и места жизни, работы; обладающих свободой мышления и готовностью к творчеству, стремлением к самореализации; способных поддерживать свое здоровье. Социальный заказ находит отражение и в гражданском заказе системе образования, выражаемом непосредственными потребителями образовательных услуг – обучающимися и их родителями. В самом общем виде гражданский заказ можно сформулировать как требование на обеспечение современного качественного образования, доступного каждому обучающемуся, независимо от места его проживания.

Формирование гражданского заказа на уровне отдельного образовательного учреждения заключается в том, чтобы отразить образовательные запросы обучающихся и их родителей в основной образовательной программе образовательного учреждения. Центром любой образовательной программы становится ребенок, относительно удовлетворения образовательных интересов которого договариваются две стороны – школа и родительское сообщество 5 .

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования отражают понимание научно-педагогическим сообществом вызовов, возникших перед отечественной системой образования в условиях её интеграции в мировое образовательное пространство. На современном этапе информационной революции в значительной степени изменились требования к образованному человеку. Сегодня ему невозможно знать всё о

достижениях в естественных и гуманитарных науках, но очень важно научиться применять свои знания в конкретных жизненных ситуациях.

Введение ФГОС является сложным и многоплановым процессом, включающим решение ряда вопросов нормативно-правового, информационно-методического, организационного обеспечения. Под организацией введения ФГОС понимается комплекс мероприятий, реализация которых необходима (на федеральном, региональном и муниципальном уровнях) для введения Стандарта после его утверждения в порядке, установленном Правительством Российской Федерации. Данные мероприятия должны быть взаимоувязаны по содержанию, срокам, ресурсам и ответственным за их реализацию 6 .

введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования во всех общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1-х классах в 2011 году;

введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования во всех общеобразовательных учреждениях Российской Федерации во 2-х классах в 2012 году;

введение федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования по мере готовности в 5-х классах в 2012 году 7 .

включать в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся;

обеспечить достижение обучающимися (воспитанниками) результатов освоения ООП, установленных соответствующими ФГОС;

формироваться на основе соответствующих примерных ООП, разработка которых относится к компетенции федеральных государственных органов 9 .

При переходе от ФГОС начального общего образования к ФГОС основной ступени обеспечивается преемственность требований к результатам образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся и целями основных образовательных программ.

Основная цель образования в соответствии с требованиями ФГОС состоит в развитии личности школьников посредством формирования у них универсальных учебных действий (далее УУД), создания условий для развития творческих способностей и приобретения опыта деятельности. Поэтому требования к результатам освоения основной образовательной программы сформулированы в виде системы предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся.

4 Михайловский Ф.А., Новикова С.Н. Рабочая программа как инструмент реализации требований ФГОС. // Вестник Московского городского педагогического университета, 2013. №1. С.113-114.

5 Гурбанова Е.В., Суркова А.В. Федеральный государственный образовательный стандарт: формируем заказ // Народное образование , 2011. №7 . С.116-117.

6 Гоглова М.Н., Покосовская О.В. Информационные инструменты управления введением ФГОС основного и среднего (полного) общего образования // Справочник заместителя директора школы, 2013. №8. С.6-7

8 Куприянова Г.В. Логические таблицы как инструмент разработки основной образовательной программы основного общего образования // Справочник заместителя директора школы, 2012. №5. С.40-41.

10 Гармашова А.С. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: особенности и порядок введения // Справочник руководителя образовательного учреждения., 2012. №5. С. 40-44.

Читайте также: