Содержание организации и методы учебно воспитательной работы школы в 60 80 е гг

Обновлено: 06.07.2024

Основное внимание в 1960 – 70 е гг. было сосредоточенона разработке теоретических проблем школьного обучения и воспитания:дидактических основ учебных планов и программ общеобразовательной школы, принципов от­бора учебного материала в школьные курсы, его распределения по годам обуче­ния, путей обеспечения межпредметных связей. Изучались требования произ­водства к уровню общего образования в условиях научно-техничес­кой революции.

В короткие сроки Министерство просвещения СССР утвердило новый типовой учебный план средней общеобразовательной школы, который предусматривал некоторое сокращение обязательных учебных занятий и значительное расширение фа­культативных курсов по выбору учащихся. Недельная учебная нагрузка учащихся старших классов общеобразовательной школы с введением нового типового учебного плана заметно сократилась с 36 до 30 часов. Учебный план 1966 г. предусматривал сокращение времени на обязательное трудовое обучение с 58 часов (по учебному плану 1959 г.) до 20 часов в неделю. Была пересмотрена система трудовой и политехнической подготов­ки, особенно в старших классах. В частности, повысилась роль общеобразо­вательных предметов в политехнизации школы и в ознакомлении учащихся с основами современного производства; увеличивалось время на лабораторные работы, практикумы, экскурсии (на предприятия, в колхозы, совхозы, научные учреждения).

Учебный план 1966 г. в целом сохранял сложившееся к середине 60-х гг. соотношение предметов гуманитарного и естественно-математического циклов.

Важное значение для углубления знаний по основам наук, а также развития разносторонних интересов и способностей учащихся имело введение в школах факультативных занятий по выбору учащихся. Учебный план 1959 г. предусматривал факультативные занятия (6 часов в неделю) только в старших (IX—XI) классах. По типовому учебному плану 1966 г. выделялось на эти цели 18 часов в неделю, и занятия про­водились с учащимися VII—X классов. Министерство просвещения СССР рекомендовало для факультативов программы двух видов: 1) дополнительные материалы к систематическим курсам основ наук, изучаемые параллельно с занятиями по основному учебному плану; 2) факультативы, дополняющие систематические курсы основ наук, предметы эстетического воспитания, трудо­вые и политехнические практикумы. Программы факультативов по физической культуре и краеведению разрабатывались на местах.

Изучив на протяжении последующих двух лет состояние факультативных занятий, работу школ и классов с углуб­ленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов, Ми­нистерство просвещения СССР отметило их положительную роль в общем развитии учащихся, в формировании их познавательной активности и само­стоятельности, в развитии навыков умственного труда, в профессиональной ориентации. Школьники, занимающиеся в факультативных группах, имели более глубокие знания, приобретали навыки творческой деятельности.

Перевод общеобразовательной школы на новые учебные планы и программы потребовал совершенствования существующих, а в необходимых случаях создания новых учебников и учебных пособий.

В итоге была проведена значительная работа по совершенствованию действующих и подготовке новых школьных учебников и учебных пособий, осуществлявшаяся учеными-педагогами и психологами в союзе с учителями и методистами. Сотрудниками НИИ содержа­ния и методов обучения Академии педагогических наук СССР уже к 1971 г. было представлено 53 новых учебника для общеобразовательной школы и 124 учебных пособия для учителей.

В то же время следует отметить, что в период 1960-70-х гг. научно-педагогические исследования отставали от значительного числа партийных и правительственных постановлений, обусловленных особенностями развития социалистической экономики и политико-экономическим соперничеством со странами Запада.

Несмотря на эту общую тенденцию, активно проводились научно-педагогические исследования, в центре которых продолжала оставаться Академия педагогических наук РСФСР. В центре ее деятельности на протяжении 1960-х – начала 70-х гг. находились проблемы научно-педагогических и психологических аспектов реализации всеобщего среднего образования. Для осуществления этих задач АПН вела научную разработку основных проблем воспитания, образо­вания и обучения детей и подростков и важнейших вопросов организа­ции и развития народного образования; обоб­щала опыт лучших педагогов и передовых школ страны, а также изучала достижения других стран в области педагогических наук. Академия оказы­вала научную помощь педагогическим и психологическим кабинетам и лабораториям, кафедрам педагогики университетов и педагогических институтов; проводила научную экспер­тизу и выполняет специальные задания правительства и МП РСФСР при разработке основных проблем народного образования; подготавливала учебники и учебные пособия по педагогическим наукам и оказы­вала содействие в разработке школьных учебников и учебных пособий.

Расширилась сеть НИИ при АПН РСФСР. Основными органами научно-исследовательской работы АПН являлись ее научно-исследовательские институты: 1) Научно-исследовательский институт теории и истории педа­гогики; 2) НИИ психо­логии; 3) НИИ мето­дов обучения; 4) НИИ национальных школ; 5) НИИ физического воспитания и школьной гигиены; 6) НИИ художественного воспитания; 7) НИИ дефектоло­гии; 8) Ленинградский НИИ педагогики. Кроме того, АПН располагало рядом научно-вспомо­гательных учреждений: библиотекой по народному образованию им. К.Д. Ушинского, научным архивом, музеем по народному образованию в Ленинграде, музеем игрушки, сетью базовых школ, издательством.

Осуществлявшийся переход ко всеобщему обязательному среднему образованию сопровождался повсеместным дополнением начальных и вось­милетних школ старшими клас­сами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосхо­дил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту планировавшегося заверше­ния перехода ко всеобщему среднему образованию, конста­тировалось снижение качества самого образования.

Еще во второй половине 50-х гг. педагогами и психологами были исследованы проблемы активизации процесса обучения и учебной деятельности учащихся, в результате чего появился и продолжал развиваться ряд идей, получивших широкое развитие и воплощение в 60 – 70-е гг (про­блемное изложение знаний, творческая познавательная деятельность учащихся, программированное обучение, политехническое образование, проблемы коррекционной педагогики и др.).

В 60-е гг. в педагогической науке активно проводились попытки сближения дидактики с психологией обучения, что создавало, по мнению исследователей, благоприятные условия для более глубокой разработки вопросов взаимосвязи обучения и развития, управления познавательной деятельностью уча­щихся, формирования их творческого мышления, повышения эффективности учебного процесса в целом. С начала 60-х гг. на развитие дидактики опре­деленное влияние оказывает обоснованная рядом психологов теория поэтапного формирования знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Существенными были положения психологов о процессе формирования у школьников уже с младшего возраста умения владеть полноценной абстракцией и опираться на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений и предметов (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); о зависимости усвоения учащимися материала от структуры их познавательной деятельности, которая, в свою очередь определяется методами обучения и его содержанием (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская). Определенный интерес вызывали идеи психологического развития ребенка путем усвоения им социального опыта в процессе учения и воспитания (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Т.Е. Конникова и др.)

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривалось в прямой зависимости от исследований проблем возрастной и педагогической психологии, поэтому работа в этот период была направлена на выявление связей между способами школьного обу­чения и развитием психики ребенка в целях повышения эффективности обуче­ния для общего развития учащихся. Результаты этих исследований, проводив­шихся под руководством Л.В. Занкова, активно внедрялись в практи­ку, способствуя более успешному переходу к систематическому изучению основ наук с IV класса.

Особое место среди школ, в которых происходила опытная проверка новых педагогических идей, занимали экспериментальные школы Академии педагогических наук СССР и НИИ педагогики (школ) союзных республик. С преобразованием АПН РСФСР в АПН СССР экспериментальная работа в школах приобрела более широкий размах, стала органической частью всей исследовательской работы.

Одно из важных требований реформы школы — совершенствование методов обучения и воспитания.Начиная с 60-х гг. вся исследовательская работа по этой проблеме предусматривала более глубокую и широкую практическую нап­равленность. Были проанализированы система методов и их применение в дея­тельности учителей и учащихся; с учетом общедидактических и частнометодических подходов выявлены их основные взаимосвязи с содержанием и средства­ми обучения.

В 60-е гг. выявились две различные тенденции в трактовке ме­тодов обучения. Первая из них состояла в определении методов по их внешним признакам — действия учителя и учащихся, а также по источникам знаний (сло­весные, наглядные, практические методы) (Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант). Вторая тенденция выражалась в стремлении познать внутреннюю сущностную природу метода обучения. Эти тенденции получили свое отражение в различных подходах к решению вопроса о классификации методов обучения. Помимо указанных выше, предла­гались классификации по дидактическим целям (М.А. Данилов, Б.В. Всесвятский, М.М. Левина); по уровням самостоятельной познавательной активнос­ти учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.).

В разработке и массовой экспериментальной проверке методики активизации познавательной самостоятельности учащихся принимали участие педагогические коллективы школ Украины и РСФСР (Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей и Татарской АССР). В результате теоретических поисков и опытной работы были сформулированы основные позиции, касающиеся активизации позна­вательной деятельности учащихся:

- процесс обучения не сводится к передаче знаний учителем и к запоминанию их учащимися, он требует активной познавательной деятельности самих уча­щихся;

- познавательная деятельность учащихся должна быть направлена не только на усвоение готовых знаний, но и на самостоятельное их приобретение и творческое применение;

- активизация познавательной деятельности необходима для решения учебных и воспитательных задач — она развивает умственные способности учащихся, воспитывает уважение и привычку к серьезному труду, пробуждает любозна­тельность.

В 1960—70-е гг. активно разрабатывалась система организационно-педаго­гических мер и действий, помогающая осмыслению и внедрению в учебно-вос­питательный процесс обоснованных методов проблемного обучения. В разработку теории проблемного обучениязначительный вклад внесли многие методисты, педагоги и психологи: И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.

Под проблемным обучением понималосьобучение, при котором преподаватель, системати­чески создавая на уроке проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение должно быть направ­лено на формирование познавательной само­стоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и твор­ческого мышления. Опираясь на закономерности психо­логии мышления, логику научного исследо­вания, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональ­ной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. По мысли исследователей, проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основу организации проблемного обучения был положен личностно - деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой познавательной деятельности учащихся, т. е. открытия под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретение новых предметов или способов применения знаний к практике. При объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов математического цикла, когда само содержание предполагает решение задач, наблюдение и обобщение.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская) и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А.М. Матюшкин). Опыт приме­нения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д.В. Вилькеевым. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельно­сти учащихся. Разработаны способы соз­дания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в сред­нюю и высшую профессиональную школу. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало главным условием развития их мышления. В этой системе различа­ются общие методы (монологический, показа­тельный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмиче­ский) и бинарные — правила взаимодей­ствия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии, получившие отражение в исследованиях В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева, Г.А. Рудика и др.).

Коренная перестройка сложившейся системы обучения и переход к программированному обучению будут возможны только после нахождения надежных путей програм­мирования и управления формированием внутренней, психической деятельности человека. Для этого необходи­мы комплексные теоретические исследования, проводимые специалистами различных областей науки. В 1960-70-е гг. программированное обучение осуществлялось только в порядке эксперимента.

Рассмотрение программированного обучения как самостоятельного педагогического явле­ния в тот период связано не только с тем, что реализация програм­мы обучения с помощью программирован­ного учебника или обучающей машины придает процес­су обучения ряд новых, специфических черт (например, психо­логически далеко не безразлично, усваивает ли ученик определенный материал или способ действия с помощью учителя или с помощью программированного учебни­ка или машины), но и с тем, что использование про­граммированных учебников и обучающих машин поз­воляет во многих случаях реализовать такие алгоритмы обучения, которые учитель в условиях классного и груп­пового обучения реализовать не может. Таковы, например, алгоритмы обучения, которые предполагают непрерывный пооперационный контроль деятельности каждого уче­ника, приспособление способа и темпа обучения к его индивидуальным особенностям и динамике усвоения им знании, умений и навыков и др.

В программированном обучении видели и новые возможности повышения качества управления деятельностью учащихся и процессами усвоения ими знании, умений и навыков путем использования в процессе обучения таких алго­ритмов управления, которые без средств автоматизации использованы и реализованы быть не могут. Эти новые возможности, а также, и определённые ограничения, которые несет ссобой обучение с помощью программиро­ванных учебников и обучающих машин, порождают новые особенности педагогического процесса. Поэтому, зада­ча программированного обучения заключалась, по мнению исследователей, в том, чтобы при изучении каждой науки выделить наиболее рациональную си­стему приемов интеллектуальной деятельности, управ­лять ходом их формирования, получать заданное их качество. Эта деятельность должна выступать одно­временно и как необходимое средство усвоения знаний, и как особый предмет усвоения.

Во второй половине 60-х гг. проявилась тенденция к некоторой абсолютизации роли программированного обучения и подмене в ряде случаев педагогики кибернетикой. Вместе с тем, дидактика не отказывалась от использования кибернетического аппарата для более глубокого проникновения в сущность изучаемых ею явлений, что требовало и развитие интегративных процессов в науке.

В эти годы наметилась тенденция укрепления связей предприятий со школами и СПТУ по профессиональной ориентации учащихся. Посещая базовые предприятия, знакомясь с работой профессионально-технических училищ, школьники получали целостное представление о производственной деятельности людей, многие из них выбирали профессию по профилю предприятия.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………. 3
1. Предпосылки зарождения социальной педагогики в России и Украине…4
2. Особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60-80-е гг. ХХ в……………………………………………………………………….7
Заключение……………………………………………………………………….16
Список использованных источников…………………………………………17

Работа содержит 1 файл

Реферат по Актуальным проблемам.docx

ЕВПАТОРИЙСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

студентка 5-го курса

группы 51-ЕСП (специальность

1. Предпосылки зарождения социальной педагогики в России и Украине…4

2. Особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60-80-е гг. ХХ в……………………………………………………………………….7

Список использованных источников…………………………………………17

Как специфическая часть педагогической науки социальная педагогика опирается на научные подходы и принципы и имеет свой понятийно-категориальный ряд. Ключевым понятием социальной педагогики как теории является социально-педагогическая деятельность, которая по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, так как выделилась из последней, однако имеет и свою специфику.

Сегодня практически нет социальных групп населения, которые чувствовали себя социально защищенными или благополучными. И в первую очередь это касается детей и молодежи. Это формирует чрезвычайно высокий спрос на специалистов, умеющих профессионально оценить проблему и помочь ее решить, диагностировать и прогнозировать социальное развитие общества.

В педагогической сфере в 60 - 70 годы в странах СССР были предприняты попытки ввести специалистов, ориентированных на социально-педагогическую работу (организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы в школах, педагоги-организаторы жилищно-коммунальных служб, работники внешкольных учреждений, клубов и др.). Постепенно формировалась и утверждалась идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта, развивалась идея интеграции, межведомственного подхода в социальной деятельности, изменялся характер взаимодействия школы с другими институтами. Однако развитие продолжало сдерживаться отсутствием профессионально подготовленных кадров, отсутствия научного подхода к решению практических проблем.

В настоящее время для социальной педагогики в нашем государстве характерен активный поиск определения своего предмета исследования. Вместе с тем этот поиск не всегда ведется с учетом исторической специфики отечественной социальной педагогики, которая помогает раскрыть её своеобразие, дает понимание специфики современного этапа её развития и дальнейших перспектив.

1. Предпосылки зарождения социальной педагогики в России и Украине

Исторической предпосылкой специфики общества как фактора социализации являлось социально-экономическое развитие Российского государства к началу XX в., обусловившее общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека и взаимосвязанное с этим выделение социального воспитания как условия этой подготовки; усложнение социальной дифференциации общества и актуализированную этим потребность социальной адаптации.

Основными тенденциями экономического развития общества вначале XX в. являлись:

- развитие промышленного и земледельческого производства;

- совершенствование машинной и земледельческой техники;

В системе социальных отношений была ослаблена сословность - процесс социальной дифференциации общества обусловил усложнение его социальной структуры, т.е. оформление новых социальных слоев, профессиональных групп.

Неизбежным следствием развития рынка, фабрично-заводского производства становилась большая занятость "фабричных родителей", а также рабочих-поденщиков, мелких торговцев, вынужденных надолго оставлять свое жилье.

В контексте специфических особенностей социально-экономического развития общества к началу XX в. педагог М.М. Рубинштейн рассматривал проблему теоретической разработки и практической организации общественного воспитания. "Жизнь настолько усложнилась и расширилась, - писал он, - что родительское чувство и семья как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании, как в необходимых помощниках. Нужно требовать всеобщего дошкольного воспитания, воспитательного воздействия школы и целого ряда воспитательных послешкольных учреждений. Общественное воспитание дополнит то, что не в силах дать семья при современных условиях".

Итак, историческая предпосылка социально-экономического развития общества к началу XX в. актуализировало общественную потребность подготовки нового "экономического" и "социального" человека; значимость воспитания как социального института, в котором общественное воспитание рассматривалось дополняющим семейное в различных типах государственных, общественных и частных учреждений; значимость общественного воспитания и социально-педагогической теории как необходимых условий подготовки "экономического" и "социального" человека".

Исторической предпосылкой, обусловившей специфику российского государства как фактора социализации, являлось также политическое развитие общества к началу XX в.

Политическое развитие российского общества XX в. характеризовалось активным процессом создания политических партий и союзов, представлявших интересы различных социальных слоев и групп населения, а также политической деятельностью земств.

Педагогическая составляющая как необходимый компонент политических программ, выдвигаемых различными политическими партиями и союзами в XX в., определяла в идеологическом плюрализме возможность выбора "социального заказа" (направленности общественного воспитания), а, следовательно, и разработки социальной педагогики как условия реализации "социального заказа".

Ведущей идеей, определявшей направленность политического развития общества в XX в., являлась идея парламентаризма, необходимо предполагавшая самоуправление народа посредством его представителей. Основой установления правового демократического строя рассматривалось земское управление.

Таким образом, политическое развитие общества в XX в., определявшееся идеей парламентаризма, обусловило общественную потребность разработки социально-педагогической теории как условия подготовки нового человека, а также актуализировало общественную потребность деятельности учреждений самоуправления, общественных и политических организаций, союзов и в этой связи целенаправленную подготовку к такому роду деятельности.

Основными принципами организации системы социальной помощи и социальной защиты в России и Украине в XX в. являлись:

а) децентрализация управления;

б) индивидуализация социальной защиты и социальной помощи, предполагавшая преобладание открытых форм помощи и профилактические характера социальной работы;

в) привлечение общественности к управлению и работе в социальных учреждениях;

г) государственно-общественное стимулирование социальной помощи.

Как историческая предпосылка развитие основ гражданского общества в России в начале XX в. (институт самоуправления, система социальной помощи и социальной защиты, национальное самосознание) обусловило его субъектность как фактора социализации и актуализировало общественную потребность подготовки к деятельности в учреждениях самоуправления, общественных, профессиональных и политических союзах, благотворительных организациях.

Таким образом, определение совокупности исторических предпосылок, сложившихся в XX в. и обусловивших становление социальной педагогики, позволяет выделить историческую специфику отечественного социально-педагогического знания, которую необходимо учитывать в теоретико-методологическом поиске современного этапа развития.

2. Особенности развития социально-педагогической теории и практики в 60-80-е гг. ХХ в.

Важнейшими задачами развития образования и воспитания в 60-е гг. стали всеобщее среднее образование и профессиональная подготовка в сочетании с посильным общественно полезным трудом учащихся. Среднее образование должно было обеспечить не только прочные знания основ наук, но и политехническую подготовку с учетом потребности общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание подрастающего поколения. Школа в этот период развивалась как школа общеобразовательная, трудовая, политехническая.

Школа продленного дня работала с так называемыми трудными подростками. Режим дня и недели в ней определялся чередованием учебы, труда в школьных мастерских и отдыха. В свободное от уроков время учащиеся занимались иностранными языками, музыкой, ритмикой, рисованием, спортом. В 4-8 классах проводились кружковые и клубные занятия. Хорошо была налажена деятельность органов детского самоуправления. Система разнообразной внеурочной работы способствовала выявлению интересов и способностей детей, укреплению связи школы с жизнью.

Во многих регионах СССР школы продленного дня становились центрами социально-воспитательной работы с детьми в микрорайоне, так как выступали инициаторами взаимодействия с внешкольными культурно-просветительными и спортивными учреждениями, к воспитанию учащихся активно привлекалась общественность.

В 60-80-е гг. заметное развитие получило дошкольное общественное воспитание детей. Совместно с семьей дошкольные учреждения обеспечивали охрану детей, их подготовку к обучению в школе, создавали условия для активного участия женщин в трудовой и общественной деятельности.

Тогда же появился новый тип дошкольного учреждения - ясли-сады, основной задачей которых стало всестороннее развитие и воспитание ребенка от рождения до поступления в школу. Постепенно ясли-сады становились основным видом дошкольных учреждений.

Особым направлением в развитии общественного дошкольного воспитания стало создание системы специализированных дошкольных учреждений для детей с недостатками умственного и физического развития. Именно в этот период появились детские учреждения для детей с нарушением слуха, речи, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата.

Большая роль в социально-педагогической работе отводилась нравственному воспитанию детей. Дошкольников знакомили с родным краем, жизнью и трудом их родителей. У детей воспитывали уважение к людям разных национальностей, к старшим. Много времени работники дошкольных учреждений уделяли знакомству детей сродной природой: животными, птицами, растениями. Осуществлялось эстетическое и физическое развитие.

1 сентября был настолько значимым днем, что его отмечали все без исключения. Праздник начинался уже у дверей дома или подъезда в виде торжественной церемонии, которую проводили взрослые. Выдающиеся граждане и гости церемонии давали напутствие ученикам.

Торжественная школьная линейка также сопровождалась речами, песнями, чтением стихов и т.д. В заключении самый маленький первоклассник звонил в колокольчик, и дети расходились по классам, где дарили учителю букеты и принимали от него поздравления с началом учебного года.

Данная традиция очень важна, так как она помогала детям настроиться на учебный лад с самого первого дня.

Одной из особенностей школы советского периода можно назвать уважительное отношение к педагогу. В тот период педагог – это не просто человек, который передаёт детям знания и умения, это очень уважаемая личность, достойная подражанию практически во всем (внешний вид, поведение, речь и т.д.). Педагог занимался со своими учениками не только во время учебных занятий, но и осуществлял колоссальную внеклассную работу – посещение театров и кино, проведение экскурсий, прогулки по городу и т.д.

Педагог советской школы – это не просто транслятор знаний, это и друг, наставник, пример для подражания, образец идеального человека и гражданина.

Готовые работы на аналогичную тему

Общие и специальные задачи воспитания в советской школе

Одной из особенностей советской школы можно назвать то, что помимо обучения большое значение придавалось и воспитанию учащихся.

Сущность воспитания в советской школе заключалась в подготовке полноценного и морально устойчивого советского гражданина.

Процесс воспитания опирался не только на труды классиков педагогики, но и на руководства и инструкции конкретных коммунистических лидеров. То есть, воспитание было направлено на формирование у детей устойчивой коммунистической морали.

Довольно часто данные статьи носили полемический характер, выражающий различные точки зрения на процесс воспитания.

Общие задачи воспитания детей в советской школе:

  • воспитание сознательности и активности;
  • воспитание чувства коллективизма и ответственности перед коллективом;
  • воспитание культуры поведения и прилежания;
  • воспитание нравственных и моральных качеств личности.

К специальным задачам воспитания относятся:

  • воспитание коммунистической нравственности;
  • воспитание твердой гражданской позиции и сознательности;
  • воспитание необходимых для советского гражданина черт характера.

Весь процесс воспитания, был представлен поэтапно в специально разработанной для этого Программе, которая подразделялась на несколько подпрограмм, в зависимости от возраста учащихся.

Основные методы воспитания в советской школе

Коллектив советской школы был иерархичен в своем строение. Каждый учебный класс – это одновременно и пионерский отряд. Пионерские отряды организуют пионерскую дружину – общешкольная организация. В свою очередь класс делится на более мелкие группы – звено (чаще всего это ряд парт). Таким образом, вся эта система строго установленных общественных единиц, входящих друг в друга и есть общешкольный коллектив.

Коллектив не просто существует, он осуществляет наблюдение и контроль за каждым своим членом (его успехами в учебе, спорте, общественной жизни и т.д.) и несет за него ответственность.

Вся эта система была основана на системе А.С. Макаренко, во главе которой лежит групповая дисциплина. Каждый член коллектива несет ответственность не только за свои действия и поступки, но и за других членов тоже. Тем самым формируется чувство коллективизма, и дисциплинированности.

Несмотря на то, что система коллективизма, используемая в советской школе, отрицательно сказывается на индивидуализации личности, она показала высокие результаты в воспитании целого поколения людей. В настоящее время практически все системы воспитания в той или иной мере включают в себя элементы системы А.С. Макаренко. Это обусловлено тем, что, несмотря на индивидуальность и неповторимость личности каждого, человек, прежде всего, существо социальное.

Основные средства, приемы и формы воспитательной работы с детьми в советской школе:

Таким образом, основной воспитания в советское время выступает коллектив на всех уровнях – от классной парты до колхоза или фабрики.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Хайруллин Егор Мансурович

Хайруллина Софья Олеговна

Государственная политика в области образования в 60-80-ые годы XX в. в СССР

В октябре 1964 г., после отстранения Никиты Сергеевича Хрущева с должности Генерального секретаря ЦК КПСС, было принято решение отказаться от принципов построения школ, направленные на соединение школ и производительных структур. В феврале 1966 года Центральный Комитет партии и Совет Министров СССР постановили, что производственное обучения ограничивается в школах. [3]

После этого постановления, Правительство и Совет Министров СССР, принимает ещё одно решении в области образования. Новое постановление, окончательно перечеркнуло принципы школьной реформы и определило новые перспективы развития в области образования . Руководство страны поставило задачу перехода к всеобщему среднему образованию в стране. Введение всеобщего образования было реализовано примерно за десять лет, после принятия данного решения. [1, с. 2] Разработка реформы образования продолжалась с 1965 по 1966 гг .

1) 5-8 классы, где будет изучаться элементарный курс истории СССР.

2) 9-11 классы, систематический курс обучения, а также всеобщая история, но при этом главное внимание должно было уделяться новой истории зарубежных стран.

1) 5-6 классы, будут изучать историю Древнего мира и Средних веков

2) 7-8 классы, будут изучать историю СССР, а также историю Новую и Новейшую зарубежных стран

3) 9-11 классы, будут изучать систематическую историю, как Новой, так и Новейшей истории, так и систематический курс истории СССР.

Оба плана обсуждались долго. После обсуждение, правительство пришло к выводу, что нельзя выпускать учеников после восьмилетки со знаниями по Древней и Средневековой истории. Правительство СССР приняла решение, согласно которому средние общеобразовательные учреждения СССР будут изучать историю, по новому плану.

- 4 класс - эпизодические рассказы курса истории СССР

- 5 класс - элементарный курс по истории Древнего мира

- 6 класс - элементарный курс по истории Средних веков

- 7-8 классы - элементарный курс истории СССР, с уклоном на общественный и государственный строй Советского государства, а также включался курс новой и новейшей истории стран зарубежья.

- 9-11 классы - систематический курс, в который входит: история Советского государства, история Новой и Новейшей зарубежных стран. В 11 классе, так было принято постановить изучать историю Конституции СССР, со сведениями об уголовных, гражданских, трудовых и иных отраслях и положениях того времени. [3, с. 219]

В 1965 году школы вновь вернулись к линейной структуре изучения истории. В программах и учебниках изменился вес изучаемого материала. Материал, способствовал сформировать у молодежи коммунистическое мировоззрение, интернациональное, патриотическое и трудовое воспитание.

В 1970-1980 годы, образование переживало сложный и противоречивый период. Генеральный секретарь ЦК КПСС Леонид Ильич Брежнев отметил, про необходимость улучшения подготовки учителей, проведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни, а также обеспечить школы современными на то время учебными пособиями. [4, с.8]. Внешне всё было спокойно, да и статистика, не давала поводов для какого-либо волнения. Так за 1971 по 1980 гг. в СССР было построено и введено около 30 тыс. новых школ. Это позволило перевести 1,5 млн. учащихся в первую смену. В 1970 году во вторую и даже третью смену училось 17 % учеников. [5, с.120]

Главными задачами закона стали:

- советская школа должна давать молодежи, глубокие, прочные знания основных наук;

- сформировать марксистко-ленинское мировоззрение;

- воспитывать стремление молодежи к активной трудовой и общественной деятельности, беззаветному служению социалистической Родине;

- воспитание высоких нравственных качеств в духе требований морального кодекса строителя коммунизма. [6, с.204]

Однако в 1977 году в свет выходит новое издание конституции. В статье 45 было отмечено про бесплатное образование для всех граждан СССР. До принятия новой конституции, был введен Устав Средней Общеобразовательной школы от 8 сентября 1970 года. Устав был одобрен Советом Министров СССР. В уставе были прописаны положения для всех общеобразовательных школ Советского Союза. В первом разделе устава, прописано, что средняя общеобразовательная школа является единой, трудовой, политехнической школой.[7]

Успешное выполнение решений XXV съезда КПСС, свидетельствует о том, что всеобщее среднее образование, обязательность которого закреплена Конституцией СССР, высоко ценилось населением страны, особенно молодежью. Всеобщее среднее образование стало неотъемлемым признаком социалистического образа жизни.

За годы десятилетки значительно увеличилось и количество учащихся в школах: с 20,8% в 1976 году до 32,4% в 1980 году. В ряде городов, крупных колхозов и совхозах страны, начали, появляется такие учреждения, как школы-комплексы. Школы, включали в себя все местные учреждения: среднее общеобразовательные школы, дома пионеров, детские общества, клубы, технические кружки и кружки с хореографическим уклоном. Против, таких школ никто не выступал, а наоборот, школы приветствовались местными партийными и советскими органами власти. Появления именно таких типов школ, предполагало, что именно они помогут решению задач общественного воспитания детей. Таким образом, система народного образования СССР, обогатилась новыми типами общеобразовательных учреждениях.

После принятия постановления 1977 года, правительство решило убрать из учебников и программ малопонятный, сложный, недоступный материал. По некоторым предметам (История для VII - X классов, геометрия VI - VII ) создавались новые учебники и программы. Правительство сформулировало новые правила, которые касались новых учебников. Новые учебники не должны были, снижать теоретический курс знаний, который был, достигнут в 1950-60–ых гг. К 1970-ам годам результат был на лицо.

Правительство, не забыло про дело Ленина и Сталина. Значение, имело воспитание школьников, изучая жизнь Владимира Ильича Ленина. Школьники изучали труды, доклады Ленина, документов партий. Появляются новые методы по работе с комсомольцами, пионерами, октябрятами. В школах стало, уделяется внимание по изучению трудовых и боевых традиций советского народа. Школьники чаще стали совершать походы и экскурсии, по местам боевых сражений советских воин, павших в боях Гражданской и Великой Отечественной войны.

-повышение качества образования и воспитания,

- усовершенствование учебных программ и методических планов,

- усиление ответственности самих учащихся за качество учебы,

- поднятие общественного престижа учителей,

- усовершенствование структуры общеобразовательной школы и управления народным образованием. [3, с.122]

В 1984 году на апрельском пленуме ЦК КПСС и на первой сессии Верховного правительства СССР, были приняты решения по проведению школьной реформы в стране.

Основные цели реформы, состояли из задач, которые должны коренным образом улучшить систему образованию в СССР. До того, как обсудить реформу на пленуме, было принято решение, вынести реформу на суд обычных советских граждан. В результате было проведено около 1 млн. собраний, где выступило 7 млн. человек. Всего в опросе по улучшение реформы участвовало 120 млн. человек. [10, с. 26] Но, сама реформа не была подготовлена. Отсутствовала четкая концепция и стратегия.

Долгое время в школьной исторической системе, действовала структура линейного принципа построения школьных курсов. В конце 1980-х годов, линейная структура была усовершенствована в связи с основным направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Однако к концу 1980-х в начале 1990-х годов, школьное историческое образование переживает кризис системы. Все попытки изменить школьную реформу, обернулись не удачей. Советский союз до 1990-х, был одним из первых государств, где образование было на вывшем уровне. Однако, чем ближе, к концам 80-м, тем, образование становилось хуже.

Список литературы.

1. Лисичкин И.А., Школьное естественнонаучное образование в Советское и Постсоветское время. Тенденция и развития. М., 2007 г.

2. Баранов П.А., Воронцов А.В. Проблемные, познавательные и тестовые задания по праву// Преподавание истории и обществознания в школе, - М, 2003г.

3. Богуславский М.В., XX век в российском образование – М, 2001 г.

4. Вяземский.Е. Е., Теория и методика преподавания – М., 2003 г.

6. Поздняков А.Н. История педагогике и образования за рубежом и в России- Саратов, 2009 г.

7. Константинов Н.А. История педагогики – М, 1982 г.

10. Колюшин Е.И., Вопросы государства и права в материалах Пленума ЦК КПСС и сессии Верховного Совета СССР – М, 1984 г.

11. О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условии работы Общеобразовательной школы., Материал Пленума ЦК КПСС от 12 апреля 1984 г., № 313

Хайруллина Софья Олеговна, учитель истории и обществознания МОУ СОШ № 3 Г. о. Подольск, E - mail : soniaz 92@ mail . ru

Читайте также: