Содержание и методы обучения в трудовой школе

Обновлено: 02.07.2024

— направление в педагогической теории и практике педагогики конца 19 в. - 1-й половины 20 в. В трудах педагогов 17-18 вв. (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей. И.Г. Песталоцци впервые связал мотивацию труда с природой ребёнка, а сам труд рассматривал как важнейший элемент обучающего воспитания и педагогически организованной среды. К аналогичным выводам пришёл и Ф. Фребель. Опыт использования физического труда накопили в конце 18 в. - начале 19 в. представители филантропизма. В середине 19 в. развернулось движение за внедрение учебного труда в общеобразовательную школу - активизм. Сторонники мануализма (введения ручного труда) У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейцария) и другие добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская (Ж. Фонтень) и шведская (О. Саломон) системы обучения ручному труду. Психолого-педагогическое объяснение мануализму дал Х. Шерер (Германия).

Другим заметным течением Т.ш. был профессионализм, развивавшийся в значительной степени под влиянием идей Г. Кершенштейнера, который выступал за организацию практического труда и выработку у учащихся "целесообразно направленных" навыков. Однако идея профессионализма противоречила осн. задачам общеобразовательной школы и не получила распространения.

На рубеже 19-20 вв. идеи активизма получили психолого-педагогическое обоснование в экспериментальной педагогике (Э. Мейман). Другой представитель этого течения, В.А. Лай, сформулировал принципы "школы действия" (педагогика действия). Европейские педагоги-эксперименталисты обосновали важнейшие идеи Т.ш.: о связи мысли ребёнка с его двигательной активностью, о роли представлений и восприятия в процессе обучения; о соотношении практических работ с теоретическим обучением. Д. Дьюи разработал модель Т.ш., представлявшую оригинальный вариант активизма и прагматистской педагогики. Практическую реализацию эти идеи получили в методе проектов, Дальтон-плане и других системах обучения.

В России проблемой взаимосвязи труда и воспитания начал заниматься К.Д. Ушинский. К 1884 был разработан "Проект общего нормального плана промышленного образования в России". По инициативе одного из его авторов И.А. Вышнеградского ручной труд стал учебным предметом в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию утверждалось, что осн. задачей ручного труда является не обучение ремеслу, а достижение подлинных образовательных целей.

За основу системы обучения ручному труду был принят т.н. шведский "слойд", но отечественные педагоги- мануалисты К.Ю. Цируль, Н.В. Касаткин, Н.П. Столпянский разработали свою оригинальную систему обучения, основанную на изготовлении учащимися предметов не по готовым "моделям", а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам. В начале 20 в. ручной труд был введён в более чем 900 учебных заведениях России; к его преподаванию допускались лица со специальной и педагогической подготовкой.

Параллельно предпринимались попытки профессионализации народной школы, начатые ещё в 60-е гг. 19 в., но организация начальной ремесленной подготовки в начальных училищах принципиально отличалась от идеи ручного труда.

В начале 20 в. идеи Т.ш. пропагандировали сторонники свободного воспитания, а также С.Т. Шацкий, П.И. Христианович. Идеи Т.ш. содержались в проекте реформы образования под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева (1915).

В советской педагогической теории Т.ш. рассматривалась как практическая реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом в политехническом образовании, которое понималось как знакомство в теории и на практике с осн. элементами различных отраслей производства.

В 20-е гг. в научно-педагогической секции ГУСа была также разработана комплексная система обучения. Во 2-й половине 20-х гг. была частично возвращена предметная система преподавания при сохранении общего трудового характера школы.

В конце 20-х - начале 30-х гг. в связи со сменой руководства Наркомпроса начался пересмотр содержания и методов работы школы. В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина выступили за слияние школы с производством (школа должна была выполнять функции организации и планирования этого процесса на основе метода проектов) (см. Отмирания школы теория). Однако эти эксперименты отрицательно сказались на образовательной подготовке учащихся. В 1931 было принято Постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе", жёстко регламентировавшее деятельность школы на десятки лет и практически упразднившее все демократические достижения школы. Школа ориентировалась на подготовку учащихся к поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения. Школы прикреплялись к различным предприятиям, создавалась сеть мастерских при школах. В 1937, несмотря на протесты мн. педагогов, Наркомпрос отменил трудовое обучение как самостоятельный предмет. Подобная односторонняя ориентация школы сказалась к середине 50-х гг., когда выпускники школы, не поступившие в высшие учебные заведения, фактически не были подготовленными к работе на производстве.

В 1958 был принят "Закон об укреплении связи школы с жизнью". В его основе лежал принцип соединения обучения с производительным трудом, а гл. задачей школы вновь объявлялась подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня политехнического образования. Средняя школа становилась 11-летней, получив название общеобразовательной трудовой политехнической. Старшая ступень обучения (9-11-е классы) была профессионализирована. Во 2-й половине 60-х гг. стало ясно, что реформа потерпела неудачу, но в целом система образования продолжала развиваться в русле Т.ш.

В школьной реформе 1984 была предпринята попытка синтеза общеобразовательной школы с профессиональной, также оказавшаяся бесперспективной. В 90-е гг. сложилась концепция политехнической Т.ш., обеспечивающей теоретическую и практическую допрофессиональную подготовку учащихся. Важнейшие элементы системы: ручной труд на начальной и средней ступенях обучения, различные виды производительного труда на средней и старшей ступенях, формирование политехнических знаний, широкое применение активных методов обучения. С 2001 в рамках реформирования и обновления системы образования осуществляется постепенный переход к 12-летней общеобразовательной школе, однако идея Т.ш. в этой реформе ещё не получила теоретического обоснования.

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека . 2006 .

На основе анализа оригинальных источников в статье выделены идеи, ставшие ключевыми в формировании единой трудовой школы первых десятилетий Советской власти.

Трудовая школа – направление в педагогической теории и практике педагогики конца XIX – первой половины XX веков. В трудах педагогов XVII—XVIII веков (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей [2].

Сторонники мануализма (ручного труда в учебном процессе) – У. Сигнеус (Финляндия), Р. Зейдель (Швейцария) и др. – во второй половине XIX в. добились введения в народных школах ручного труда. Широкое распространение получили французская (Ж. Фонтень) и шведская (О. Саломон) системы обучения ручному труду. Психолого-педагогическое объяснение мануализму дал Х. Шерер (Германия) [10].

В дореволюционной России идеи трудовой школы наиболее полно и аргументировано изложены С.А. Левитиным, их практическая разработка представлена в педагогическом опыте С.Т. Шацкого.

- трудовая школа как всеобщий принцип организации народного образования, суть которого состоит в ориентации образования на запросы жизни, труда, на потребности трудящихся (иначе говоря, подготовка к труду является ведущей целью образования);

- трудовая школа как метод обучения и воспитания: построение всего учебного материала на труде и активной самодеятельности школьников (в этом аспекте труд выступает средством обучения и воспитания).

В 1920-е гг. в научно-педагогической секции ГУСа (Государственного учёного совета) была разработана комплексная система обучения. Во 2-й половине 1920-х гг. была частично возвращена предметная система преподавания при сохранении общего трудового характера школы [10].

Среди идей единой трудовой школы выделяется идея взаимосвязи школьного и семейного воспитания. Трудовое воспитание в семье находится в органичной связи с трудовым воспитанием в школе. Разрыв между школьным и семейным воспитанием неизбежно разрушает целостность трудового становления личности, обостряет противоречие между трудовыми обязанностями и возможностью их качественно выполнять, между планами, намерениями в трудовых делах и результатами проделанной работы. Особое значение в трудовом воспитании приобретает дифференцированный подход к учащимся. Он является необходимым элементом подготовки к семейной жизни подростков в связи с развивающимся чувством взрослости и половым созреванием.

Трудовая школа требует осознания учащимися роли труда в развитии общества, выработки, трудовых умений и навыков, а также вооружение школьников политехническими знаниями [5].

- разветвление школ соответственно народнохозяйственному районированию страны, преобладающим профессиям и национальным особенностям населения;

- бесплатность обучения, (насколько это возможно: если не всеобщая, то для отдельных типов школ, для малообеспеченных).

- учет всех социально-экономических условий, обеспечивающих посещение школы: одежда и обувь, питание детей, снабжение учебными пособиями, как гарантия доступности единой школы.

В педагогической литературе этого периода идёт активный поиск методов и форм обучения в трудовой школе, отражающих особенности советской школы и марксистско-ленинской идеологии [3; 8; 12]. Учёными-педагогами отмечается, что даже передовые зарубежные методики организации самостоятельной учебно-практической деятельности учеников требуют приспособления к условиям советской школы, поскольку, по словам профессора Е.Г. Кагарова [3], они имеют следующие недочеты:

- занятия носят книжный характер, что для подлинной трудовой школы, к какой стремится советская педагогика, совершенно неприемлемо;

К передовым методам обучения и системам организации учебного процесса, адаптивное заимствование которых из европейского и американского педагогического опыта наиболее значимо для советской трудовой школы, Е.Г. Кагаров относит метод проектов и дальтон-план. Он выделяет следующие положительные качества дальтон-плана: самодеятельность учащихся; прикладную направленность обучения; организацию самоучета и самоконтроля учащихся; индивидуализацию программ по склонностям, способностям и уровню подготовленности учащихся; сотрудничество учителя и учеников; развитие коллективизма; ясность и цельность работы в глазах учащихся.

Дальтон-план, по мнению Е.Г. Кагарова, существенно дополняется методом проектов, который усиливает связь учебных заданий с окружающей жизнью, привносит в учебный процесс комплексность прорабатываемых учебных тем, обязательность применения полученных знаний, самостоятельность учащихся не только в выполнении работы, но и выборе тематики, постановке задач. Благодаря этому развивается инициатива учащихся, у них формируются настойчивость в достижении цели, умение планировать работу, определяя время, необходимое для её выполнения, взвешивая все обстоятельства и трудности, рассчитывая свои силы [3, с. 51-57].

Кроме метода проектов и дальтон-плана, в рамках идеи трудовой школы в 1920-е гг. активно разрабатываются:

- синтетический метод (метод комплексного преподавания), основанный на объединении в одном занятии учебного материала из разных разделов и дисциплин (П.П. Блонский, Н.В. Чехов [8, с. 51-62]);

- лабораторно-исследовательский метод, суть которого в том, что ученики получают новые знания, проводя лабораторные опыты и наблюдая за их ходом и результатами (В.Ю. Ульянинский рассматривает возможности его использование исключительно при изучении естествознания [8, с. 74-79]);

- лабораторный метод, применение которого не ограничивается естественнонаучными дисциплинами, распространяясь на преподавание всех учебных дисциплин (наблюдение языковых явлений в письменном тексте и устной речи при изучении русского языка и литературы; наблюдение хода событий при изучении истории и т.п. (И.А. Челюсткин [12, с. 21-40]);

- экскурсионный метод, в ходе которого изучаются процессы и явления природы, человеческий труд в разных отраслях народного хозяйства (В.В. Дмитриев, М.П. Григорьев, Н.К. Крупская и др. [8, с. 79-115]);

- производительный труд как метод, предусматривающий непосредственно е участие ребенка в создании материальных ценностей [7; 12];

- драматизация – метод игровой деятельности, изображение чего-либо с помощью внешне выраженного действия, движения (И.А. Челюсткин, Н.Н. Иорданский и др. [12, с. 114-129]);

- воспитание в детских объединениях (в том числе, в недавно созданной пионерской организации им. В.И. Ленина) [8].

В конце 1920-х – начале 1930-х годов в связи со сменой руководства Наркомпроса начался пересмотр содержания и методов работы школы. В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина выступили за слияние школы с производством (школа должна была выполнять функции организации и планирования этого процесса на основе метода проектов) [10]. В это же время дискуссию вызывает вопрос профессионализации трудовой школы 2-й ступени [1]. На пути профессионализации в строительстве новой средней школы педагоги-исследователи выделяют ряд опасностей:

- неглубокое понимание смысла профессионализации, ограниченность общим знакомством с окружающим производством, подмена производственного содержания школьного образования краеведческим, что приводит к недостаточному формированию производственных знаний и умений;

- проблема учета экономической целесообразности будущих профессий, их востребованности в народном хозяйстве, в перспективе индустриального развития страны [1, с. 409-412].

Итак, выделим идеи, ставшие ключевыми в формировании единой трудовой школы первых десятилетий Советской власти.

2. В перспективе своего развития единая трудовая школа предусматривала создание целостной разветвленной системы многоуровневого и многопрофильного обучения, учитывающего потребности народного хозяйства.

3. В работах теоретиков трудовой школы труд рассматривается как наиболее универсальный способ взаимодействия человека с природой, обществом и самим собой, самое эффективное средство воспитания коллективиста, гражданина социалистического общества.

4. Производительный характер трудовой деятельности реализовывался во взаимодействии школы и семьи, труда домашнего, школьного и индустриального.

5. Организация учебного процесса в единой трудовой школе основывалась на передовых для того времени методах зарубежной педагогики (метод проектов, дальтон-план). Однако при всех своих достоинствах эти методы не обеспечивали в обучении прочной связи теоретических знаний и практического опыта, что привело к возвращению в общеобразовательную школу предметной системы преподавания.

1. Вторая ступень советской трудовой школы. Организация. Содержание. Методы [Текст] / под ред. И. Векслера и Р. Харитоновой. – М. : Гос. изд-во Главсоцвос НКП РСФСР, 1929. – 480 с.

3. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе [Текст] / Е.Г. Кагаров. – Л. : Брокгауз-Ефрон, 1926. – 88 с.

4. Ланков, А.В. Математика в трудовой школе: очерки по методике математики. – Изд. 2-е, испр. и доп [Текст] / А.В. Ланков. – М. : Работник просвещения, 1924. – 188 с.

5. Левитин, С.А. Трудовая школа – школа будущего. – Т. 1 [Текст] / С.А. Левитин. – М. : Практические знания, 1916. – 170 с.

6. Новые программы для единой трудовой школы (утв. коллегией Наркомпроса 16 июля 1923 г.). – Вып. 1 : Первый и второй годы школы I ступени, первый год школы II ступени [Текст]. – М.–Петроград : Гос. изд-во, 1923. – 144 с.

7. Советская производственно-трудовая школа : педагогическая хрестоматия. – Т. 1. – Изд. 3-е [Текст] / сост. В. Вейкшан, С. Ривес ; под ред. А.Г. Калашникова. – М. : Работник просвещения, 1925. – 176 с.

8. Советская производственно-трудовая школа : педагогическая хрестоматия. – Т. 2. – Изд. 3-е [Текст] / сост. В. Вейкшан, С. Ривес ; под ред. А.Г. Калашникова. – М. : Работник просвещения, 1925. – 224 с.

9. Трудовая школа в свете истории и современности : сб. статей [Текст]. – Изд. 2-е, испр. и доп. / под ред. М.М. Рубинштейна. – Л. : Сеятель, 1925. – 280 с.

11. Цирульников, А.М. История образования в портретах и документах: учеб. пособие для студ. пед. вузов [Текст] / А.М. Цирульников. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 272 с.

12. Челюсткин, И.А. Методы работы в трудовой школе [Текст] / И.А. Челюсткин. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.–Л. : Гос. изд-во, 1927. – 152 с.

Трудовая школа требует осознания учащимися роли труда в развитии общества, выработки, трудовых умений и навыков, а также вооружение школьников политехническими знаниями.

Идеи, ставшие ключевыми в формировании единой трудовой школы первых десятилетий Советской власти.

К основным принципам трудовой школы стоит отнести:

принцип лёгкости обучения;

энциклопедический принцип содержания образования на I ступени обучения (в возрасте от 8 до13 лет);

трудовое, физическое и эстетическое воспитание;

принцип совместного обучения.

Идеи, ставшие ключевыми в формировании единой трудовой школы первых десятилетий Советской власти.

К основным принципам трудовой школы стоит отнести:

принцип лёгкости обучения;

энциклопедический принцип содержания образования на I ступени обучения (в возрасте от 8 до13 лет);

трудовое, физическое и эстетическое воспитание;

* Статья была написана в 1920 г., в самом начале споров между Главпрофобром (в то время руководимым О. Ю. Шмидтом) и профсоюзами, с одной стороны, и коллегией Наркомпроса — с другой. Многое изменилось с тех пор, но основные принципы, указанные в статье, остаются незыблемыми и получают в последнее время новое подтверждение. (Примеч., сделанное А. Б. Луначарским при переиздании статьи в 1923 г. — Ред.)

Педагог же техник (в буржуазном обществе вряд ли можно назвать его педагогом) был, естественно, поставщиком для капитала разного уровня специальных рабочих и технически омеблированных голов.

Педагог теоретически стал на точку зрения охраны личности и ее гармонического развития. Техника определенно оболванивала человеческие общества на потребу производства.

Естественно, что пропасть эта значительно сузилась для нас, марксистов, работающих в области просвещения подрастающих поколений в переходную к коммунизму эпоху.

Вот почему, не только исходя из непосредственного педагогического наблюдения, что всякое знание усваивается лишь при практическом его прохождении, но и из самых глубин марксистского мировоззрения и хозяйственных навыков и тенденций пролетариата, педагог–марксист может выдвинуть лишь трудовую школу.

Теряет ли при этом что нибудь общеобразовательность? Конечно, нет. Для нас единая трудовая школа довольно определенно разделяется на два этажа, над которыми надстроен третий этаж вузов.

Эти два этажа единой трудовой школы различаются потому, что маленькие дети школы первой ступени главным образом усваивают себе элементарные научные знания через посредство труда. Сам по себе труд, взятый раздельно, имеет здесь своей задачей упражнение рук, гигиенические цели, примыкает непосредственно к игре и т. п. Серьезного знакомства с производственными процессами для детей от 8 до 12 лет (а тем менее для дошкольников) предполагать нельзя.

Итак, здесь труд является только прочной и единственно возможной опорой преподавания знания. Начиная с 13 лет дело может изменяться: труд может являться, не переставая быть опорой знания, также и самоцелью. Мальчики и девочки могут знакомиться с самим производством, его организацией, его основными процессами, его главными материалами и т. п.

Конечно, педагогически было бы совершенно неправильно, если бы мы брались при этом за изучение труда с его специального, профессионального конца. Весьма возможно, что в иных школах по условиям местным придется напирать главным образом на один пример производства — деревообделочный или текстильный и т. п. Но задача преподавателя всегда остается одна: использовать фабрику, завод, мастерские, хотя бы и специальные, так, чтобы выработать не специалиста, а личность, знакомую с тем, что такое производство вообще и его организация, каково разнообразие технических приемов, что есть общего в механической структуре различных фабрик и заводов и в чем существенная разница при применении к разным материалам разных технических методов и т. п.

В этом смысле образование на этой ступени должно быть политехническим, оно должно позволить ребенку по достижении 15–17–летнего возраста широко выбрать применение для себя, и не только в области разной индустрии (но и как врач, художник, администратор и т. п.), потому что не только для индустриального рабочего необходима политехническая трудовая основа, но абсолютно для каждого гражданина.

Помимо этого, есть другая причина, делающая просто невозможным превращение единой трудовой школы второй ступени в техническую. Техническая школа предполагает чрезвычайно обстоятельное оборудование специального характера. В России в настоящее время в лучшем случае нам удастся немного развернуть и рационализировать имеющуюся уже сеть технических учебных заведений. О превращении всех имеющихся у нас учебных заведений второй ступени, об оборудовании в качестве технических всех тех, которые мы вынуждены будем в большом количестве создавать, чтобы все большее количество кончающих первую ступень могло восходить на вторую, не может быть и речи.

Всякое продвижение в сторону знакомства с общими принципами индустрии, даже самое бледное (например, простая экскурсия на заводы и фабрики, сравнительно бедно оборудованные школьные мастерские, работа на огороде, изучение производства, хотя бы только по рисункам и моделям), есть уже тем не менее хоть маленький шажок в сторону политехнического трудового образования. Поэтому такие маленькие шажки мыслимы всюду, во всей и часто вовсе не промышленной провинции нашей земледельческой России.

Это уже проникновение индустриально–политехнического света, хотя бы бледным лучом, во все закоулки школы. Наоборот, техническая школа преследует весьма определенные цели: дать профессионала. Но оборудовать в такой мере школы России невозможно. План, возникший на Украине, — разрушить пять–шесть общеобразовательных школ для создания одной профессионально–технической — надо признать практически чудовищным. Это какая то своеобразно аристократическая мысль, возникшая на той почве, что в большинстве случаев техническую школу представляют себе как переполненную пролетарскими детьми, а школу второй ступени — все еще как буржуазную. Но представление это неправильно, ибо школы второй ступени переполняются теперь с каждым годом учениками пролетарско–крестьянского состава.

Итак, марксистская трудовая школа вплоть до 15–17 лет остается как в идеале своем, так и в возможностях, предоставляемых в особенности русскими условиями, политехнической, а следовательно, общеобразовательной. Труд берется здесь, поскольку учат именно труду, в своем общем аспекте. Мысль и тело приучаются к индустриальному мышлению и действованию. Кроме того, труд постоянно принимается здесь еще и как основа для приобретения естественнонаучных и общественных познаний.

Техническо–профессиональное образование начинается на третьем этаже подростками — юношами 16 лет.

Педагог–техник нашего профессионального образования тоже не может быть своеобразным людоедом, который отделывает человеческий материал на потребу капитала. Социалистический профессионал должен быть социалистически просвещенным человеком. Деятели Главпрофобра прекрасно понимают, что нам нужен не вообще хороший рабочий, а хороший рабочий–социалист. И это сближает в высшей степени нашего педагога–техника с нашим педагогом общего образования. И тем не менее известные шероховатости здесь всегда возможны, допустимы и даже законны.

Наши нужды железным голосом через посредство экономических комиссариатов диктуют заказы на людей определенной профессии Главпрофобру. И хорошо, если Главпрофобр, ведя главным образом это важнейшее государственное дело — доставку человеческого материала, доставку обновленного персонала для нашего хозяйственного аппарата, на котором все зиждется, иной раз сердитой рукой отодвинет несколько соображений педагога, восстающего во имя гармоничного, граждански развитого человека, во имя прав ребенка на весь круг знания, а не только на специальность. Но с другой стороны, необходимо, чтобы другие отделы Наркомпроса в свою очередь заявили Главпрофобру: мы понимаем, что русскому разоренному хозяйству нужны специалисты, но рабочий класс все же не для того низверг власть капитала, чтобы так и не приобщиться в течение долгих лет к подлинной культуре, не подняться до сознания своего человеческого достоинства, не отдаться великому и благотворному наслаждению мыслить и чувствовать.

Как социалисты мы, защищавшие право рабочей личности перед фабрикой, которая стремилась поглотить его при капитализме, не можем не повышать нашего голоса, когда видим, как новая советская коммунистическая фабрика невольно проявляет в эти тяжелые годы ту же тенденцию.

Итак, известного рода борьба между марксистом, понимающим всю тяжесть текущего момента, всю важность напряжения сил, всю необходимость отступить от нашего идеала ради потребности времени, и марксистом, который тем не менее не позволяет этому тяжелому времени затоптать цветы первых надежд пролетариата и пролетарского юношества на возможность всестороннего человеческого развития, неизбежна.

Если бы эта борьба приняла характер недоразумения, ожесточенной вражды, взаимного непонимания, это было бы тем огорчительнее, что для этого нет никакой почвы. Необходимо, чтобы работники единой трудовой школы вполне сознавали громадную важность дела, которое вынужден делать Главпрофобр, — дела приспособления растущего в школе потока нового поколения к жизненным, хозяйственным нуждам переживаемого страной момента.

С другой стороны, необходимо, чтобы деятели Главпрофобра понимали, что мы живем в социалистическом обществе, где невозможно просто упираться в потребности производства и где забыть за производством человека больше уже не позволит сам пролетариат.

Помимо этого, профессионально–техническое образование не только может путем споров и соглашений согласовать свою цель с целями единой трудовой школы и согласовать тем тоньше, чем дружнее и чем вместе с тем богаче аргументами будет этот спор; оно может оказать неизмеримую услугу единой трудовой школе (поскольку она ведь тоже техническая) в деле разработки самих методов трудового воздействия.

Главпрофобр, будучи органом чрезвычайно ударным, покровительствуемый мощными экономическими комиссариатами, сможет, вероятно, раньше и быстрее, чем вся остальная школьная масса, добиться практических результатов. Он должен помочь в выработке индустриально–трудовых программ для городской школы и сельскохозяйственных — для сельской; он должен помочь в деле выработки педагогов, знающих индустрию и сельское хозяйство и умеющих, таким образом, технитизировать нашу атехническую до сих пор школу.

В этом залог чрезвычайной гармонии и большой взаимопомощи, которую могут оказывать обе педагогические колонны красной армии просвещения, ибо куда же может обратиться Главпрофобр для выработки программы политического просвещения в своих школах, для выработки программы по общему образованию в своих школах, для выработки программы по общему образованию для юношества после 15 лет, как не к педагогу–марксисту, работающему в области единой трудовой школы или высших учебных заведений?

Главпрофобр, служащий хозяйственным нуждам, стоящий на страже потребностей момента, нисколько не оторван, таким образом, от общего строительства социалистической школы, которая пока закладывает еще в зыбкой почве, едва очищенной революцией, первые камни грядущей школы, отвечающей уже зрелому коммунистическому строю.

Партийное совещание в 1921 г., состоявшееся вскоре после опубликования этой статьи, сделало некоторые уступки духу профессионализма. Оно признало возможным ограничить общее образование и допустить для 15–летних подростков выбор профессии путем вступления в соответствующие техникумы, в которые должны быть обращены высшие классы школ второй ступени. Это постановление было признано и ЦК партии, с оговоркой, однако, о том, что оно не соответствует программе партии и может учитываться только как временная уступка в тяжелом положении государства.

На подобные уступки мы вынуждены от времени до времени идти. Так, например, не менее тяжелой уступкой является введение платы за право учения, против которого долго боролся Наркомпрос.

Как бы то ни было, Украина вступила на путь ранней профессионализации образования. РСФСР хотя и развернула довольно большое количество семилеток и некоторое количество техникумов, но в общем оставила у себя также значительное количество школ второй ступени и девятилеток. Несмотря на значительный прогресс в области трудовой школы, каковой сказывается, во–первых, в постепенном введении превосходных программ ГУСа в их жизнь и, во–вторых, в очень большой и быстрой демократизации этих школ и приближении самого духа их к современности, школа второй ступени, и в особенности ее последний концентр, т. е. два последних года, становились довольно мучительной проблемой для Наркомпроса.

В самом деле, по соображениям, которые указываются в этой книге и в других статьях, посвященных рабфакам и вузам, мы должны были прибегнуть, так сказать, к искусственному приему в высшие учебные заведения: во–первых, через рабфаки, во–вторых, путем классового подбора среди кандидатов. Это обстоятельство приводило к тому, что лишь очень и очень немногие из числа оканчивающих вторую ступень могли попасть в высшее учебное заведение.

Правда, в настоящее время мы замечаем, что путь, которым мы раньше шли, в особенности путь рекомендаций со стороны партийных и профессиональных организаций, не вполне оправдал себя, да к тому же соответственный материал молодежи как будто исчерпывается и редеет.

С другой стороны, и рабфаки, конечно, не вечное учреждение и при правильном построении всей школьной системы мы должны рано или поздно перейти к нормальному заполнению вузов волною школьников, идущих с самого низа. Но если мы с будущего года в некоторой степени начнем с разумной постепенностью приходить к этому нормальному положению ближе, особенно принимая во внимание необходимость сужать поступления в чересчур переполненные университеты, мы все же далеко не сможем принять в них всех кончающих школу второй ступени. Эта возможность будет, конечно, расширяться, но в течение ближайшего времени она останется крайне суженной и, повторяю, ни в коем случае не сделается вполне удовлетворяющей.

Отсюда жгучесть вопроса о том, что же делать с молодыми людьми, кончающими вторую ступень. Их образование до сих пор не отличается ни практичностью, ни приспособленностью к жизни. Ввиду этого с настоящего года во второй концентр школы второй ступени вводится значительная реформа, придающая этим двум последним классам определенный полупрофессиональный характер. Программа общеобразовательная должна при этом выполняться разве только по специально взвешенным и незначительным урезкам, но рядом с этим должны занять место предметы специфические, подготовляющие молодежь к той или другой жизненной функции: к работе кооператоров, просвещенцев, сотрудников административных органов, коммунальных хозяйств и т. д.

МОНО хочет пойти в этом отношении значительно дальше. Он проектирует полное уничтожение прежних четырех классов с передачей большей части их общеобразовательной программы в первые семь лет школы–девятилетки, два же последних класса МОНО предполагает заменить курсами в духе подготовки тех работников, о которых я говорил выше. 2

Рядом с этим все больше и больше значения стали приобретать фабзавучи. Выяснилось существование значительной щели между школой первой ступени, которая обслуживает поголовно рабочих детей, и фабзавучем, принимающим в свои стены подростков не моложе 15 лет. От 12 до 15 лет дети остаются без школьного образования. Отсюда вытекла необходимость как можно скорее создать недостающую вставную трехлетку, развернув, таким образом, школу первой ступени при фабриках и заводах в законченную семилетку и подводя нормальный фундамент под фабзавуч. Естественно, что при этих условиях и школы–семилетки должны будут иметь индустриальный Уклон, вернее, могут, к нашему высшему удовольствию, такой уклон Получить.

Совершенно ясно, что крестьянские дети, оканчивающие школу первой ступени, весьма редко попадают в школу второй ступени. Правда, имеется некоторое количество школ второй ступени для крестьян в селах. Однако эти школы страдают теми же недостатками, что и городские школы этого типа. Наркомпрос в согласии с тенденциями комсомола согласился на превращение этих школ в так называемые школы крестьянской молодежи, которые представляют собою некоторую параллель фабзавучам, имея весьма сильный сельскохозяйственный уклон, преследуя задачу выработать коммунистически мыслящую, агрикультурно вооруженную, новую крестьянскую интеллигенцию.

Таким образом, система несколько видоизменяется и на наших глазах превращается в три дороги, из которых каждая, с одной стороны, должна давать наиболее способным юношам возможность проникать в вузы, а с другой стороны, ведет в жизнь, отдавая ей своих питомцев, более или менее подготовленных к практическим вопросам.

Вопросы, связанные с этой реформой, вопросы согласования несколько расходящихся систем РСФСР и УССР, вопросы скорейшей планомерной увязки со школой низшей ступени школ высшей ступени, вплоть до вузов, должны быть теперь окончательно урегулированы. Для этого в Москве в 1925 г. предполагается собрание партийного совещания, которое постановит свои соображения по этим вопросам, которыми, очевидно, будут руководиться народные комиссариаты просвещения всех республик. 3

Классификация методов трудового обучения и воспитания.

Белгородская область город Старый Оскол

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Классификация методов

I. Характеристика основных методов трудового обучения

Понятие метод можно определить как совокупность приемов деятельности учителя и учащихся. Среди приемов есть универсальные, т. е. применяемые при обучении любому учебному предмету. Например, постановка вопросов (наводящих, проблемных, побуждающих и др.) может применяться в объяснении, беседе, при выполнении упражнений, при устном контроле. Такое же универсальное значение имеют приемы повторения, сравнения, выделения главного в изучаемом материале. Вместе с тем в трудовом обучении могут применяться специфические приемы.

Различие трудового обучения во вспомогательной и массовой школах состоит не столько в самих методах, сколько в особенностях применения, что определяется сниженными учебными возможностями учащихся, неоднородностью уровня учебной подготовки, а также необходимостью в связи с этим коррекционной работы.

Например, умение планировать работу на уроках труда формируется медленно. Для развития этого умения используются такие приемы работы, когда планирование будущих действий превращается во внешний зрительно контролируемый процесс. При этом появляется возможность оказания дифференцированной помощи учащимся в зависимости от затруднений.

Известно, что по способам передачи и соответственно — восприятия учебного материала методы обучения разделяют на группы:

1. Словесные методы.

2. Наглядные методы.

3. Практические методы.

Из словесных методов в трудовом обучении используются объяснение и беседы, иногда рассказ учителя.

Словесные методы обычно сочетаются с наглядными и практическими.

Речь учителя должна быть продуманной, ясной, объем— небольшим, сложность — оптимальной для учащихся.

Объяснение — это краткое доказательное изложение учебного материала.

Чтобы школьники восприняли объяснение учителя, нужны обоснования, например, показ нежелательных последствий. Учителю приходится постоянно помнить, что внимание учащихся надо стимулировать.

Объяснение сочетается с показом трудовых действий, пособий, с пробными действиями учащихся. Учитель обращается с вопросами к ученикам, просит повторить доказательства.

Рассказ — это повествовательное изложение учебного материала.

Беседа — это совместное обсуждение учебного материала учителем и учащимся. В беседе учащимся отводится более активная роль, чем при рассказе. В зависимости от содержания и целей беседы она может быть вступительной, объяснительной, обобщающей. К любой беседе учитель готовит вопросы, продумывает ход и завершение.

Словесные методы мало применимы в школе для детей с нарушениями слуха, поэтому основными методами, которые я применяю на уроках труда, являются наглядные и практические.

Наглядные методы. К наглядным методам обучения относятся учебная демонстрация, опыты, наблюдения.

Учебная демонстрация сочетается со словесными методами. На уроках трудового обучения демонстрируются различные средства наглядности: натуральные образцы объектов труда и их изображения, инструменты, станки, машины их изображения, модели, приборы, а также учебные фильмы.

Для одного занятия по труду обычно требуется много разнообразной наглядности. Учитывая повышенную отвлекаемость учащихся, на каждом этапе занятия учитель демонстрирует только те пособия, которые необходимы для данного материала. Пособия, с которыми работа закончена, убираются. Работа с наглядными пособиями носит активный характер. Учащиеся не только рассматривают наглядность, но и активно действуют с ней. Активные действия учащихся нужно организовать с такими наглядными пособиями, которые можно разобрать, разложить, составить (разборные модели, различный раздаточный материал).

При изучении свойств материалов, которые нельзя выявить путем внешнего осмотра, применяют опыт. Опыт ставится так, чтобы изменения с материалами при воздействиях на них, были заметны. Ход опыта и результаты обсуждают все вместе.

Наблюдение — это целенаправленное восприятие предметов, явлений или процессов, которое дает возможность заметить их отличительные черты или происходящие изменения.

На уроках труда учащиеся рассматривают образцы изделий, различные пособия, наблюдают за действием учителя при показе трудовых приемов. Учитель постоянно поддерживает внимание учащихся, направленное на объект с целью выявления отличительных признаков.

Важным моментом в организации наблюдении является обсуждение его результатов, при этом надо суметь подвести учащихся к правильным выводам. К полученным результатам наблюдений нужно возвращаться, это послужит основой для усвоения знаний.

В трудовом обучении широко применяется инструктаж, который представляет собой не столько метод, сколько совокупность методов, словесных и наглядных, сочетание объяснения, наглядного показа способов действия, демонстрации таблиц, схем и т. д.

Особенность инструктажа состоит в многократных показах трудовых действий и приемов с обоснованием действий и объяснением структуры приема. Показ новых операций и приемов проводится несколько раз. Вначале учитель показывает операцию в рабочем темпе, чтобы у учащихся сформировался правильный образ действий, а затем он замедляет показ и сопровождает свои действия объяснением.

Учитель разрешает приступить к практической работе только после того, как убедится, что все учащиеся усвоили последовательность работы и правильно выполнили пробные упражнения.

Возможен инструктаж и без показа приемов работы. Он применяется в тех случаях, когда процесс работы учащимся хорошо знаком и все трудовые операции усвоены.

Инструктаж по технике безопасности проводится обязательно после каждых каникул и перед выполнением новой работы. Столь частое повторение правил безопасности объясняется сниженной способностью детей с нарушениями слуха к восприятию информации. Элементарные действия и навыки быстро забываются, если их не повторять.

Практические методы. Из практических методов в трудовом обучении используются различные упражнения и лабораторные работы.

Упражнения — это многократное сознательное и целенаправленное повторение изучаемых трудовых приемов и операций. Различают установочные и тренировочные упражнения, а также учебно-производственные и рабочие упражнения. Упражнения на уроках труда даются ученикам в виде заданий.

Процесс усвоения идет успешнее, если первичное ознакомление с новыми приемами выполнения тех или иных операций осуществлять изолированно от практических работ путем установочных специальных упражнений.

В упражнениях предусматривается формирование знаний и представлений о содержании приема, а затем практическое использование действий.

Установочные упражнения проводятся для более прочного усвоения знакомых трудовых приемов и для ускорения темпа выполнения операций, отличающихся трудоемкостью или повышенными требованиями к качеству работы.

Тренировочные упражнения проводятся не только на выполнение приемов и операций, но и на выполнение контрольно-измерительных и разметочных операций. К тренировочным относятся упражнения, выполняемые на специальных приспособлениях. Возможны индивидуальные упражнения, в то время как основная группа выполняет другое задание.

Учебно-производственные упражнения представляют собой совокупность операций, при завершении которых получается результат в виде изделия. Эти упражнения, называемые практическими работами, обязательно включают элементы нового (новая конструкция, технология, материалы и т. д.).

Упражнения организуются так, чтобы обеспечить повышение самостоятельности. В процессе упражнений учащиеся повторяют ранее пройденный учебный материал. Рабочие упражнения отличаются тем, что в их содержании нет новых элементов.

На первое место в этих упражнениях выдвигается задача улучшения качества работы и развития скоростных показателей труда.

Лабораторные работы — это вид упражнений, которые выполняются с целью самостоятельного приобретения знаний. Этот вид работы в коррекционных классах почти не применяется. Можно использовать только элементы лабораторных работ с обязательной помощью учителя.

Наиболее ответственный момент занятия — анализ результатов. При подведении итогов каждый ученик сообщает свои данные, которые тщательно обсуждаются и делаются выводы.

II. Формы организации трудового обучения

Трудовое обучение организуется в различных формах: учебные занятия, производственная практика, общественно полезный производительный труд, а также кружковая работа.

Основной формой организации является учебное занятие продолжительностью 2 учебных часа.

Требования, предъявляемые к учебному занятию по труду состоят в следующем:

1. Целенаправленность занятий. Каждое занятие должно иметь педагогические цели: конкретную, реально выполнимую, а также общие цели, к которым относятся воспитательные и коррекционные, достигаемые в результате длительной работы. Если конкретные цели на каждом занятии могут меняться, то общие остаются неизменными. В цели занятия отражаются этапы процесса усвоения знаний навыков: ознакомление, уточнение, углубление и закрепление знаний и навыков, совершенствование навыков и выработка привычек.

2. Оптимальность объема учебного материала

Чтобы достичь целей, для каждого занятия нужно планировать такой объем, который может быть усвоен. Завышение и занижение объема материала дает отрицательный эффект.

3. Соблюдение дидактических этапов занятия. Каждое занятие должно иметь этапы (повторение пройденного, изучение нового материала, закрепление, подведение итогов). Структура занятия зависит от содержания материала, педагогических целей и организационных условий.

4. Соответствие методов обучения целям и содержанию учебного материала. Известно, что один и тот же учебный материал можно изучать разными методами. Поэтому учителю очень важно знать, какие из методов будут наиболее эффективны.

5. Рациональное использование времени. Данное требование имеет особое значение, так как учащиеся приобщаются к практической деятельности, имеющей решающее значение для их будущей жизни. Темп занятия, оптимальный для каждого класса, должен постепенно возрастать. Чтобы не терять учебное время, необходима предварительная подготовка к занятиям. Рациональное использование учебного времени предполагает также исключение посторонних разговоров, беспричинных отлучек с занятия.

6. Индивидуальный подход в обучении.

Это означает создание оптимальных условий для обучения каждого ученика. В одних случаях индивидуальный подход осуществляется путем упрощения или усложнения трудовых заданий, в других — путем применения специфических методических приемов обучения или создания соответствующих организационных условий. Осуществление индивидуального подхода предполагает постоянное изучение индивидуальных особенностей учащихся, с которыми работает учитель.

В коррекционных классах индивидуальный подход имеет огромное значение. Здесь каждому ученику готовится отдельное задание по общей для всех теме, учитывающее их способности, навыки, утомляемость, особенности здоровья, психики и т д.

Типы занятий

Типы занятий по трудовому обучению различаются по соотношению изучаемого на них теоретического и практического материала. Есть занятия, где основное время отводится на практическую работу. Такие занятия называют практическими. Занятия, на которых изучается теоретический и практический материал, называют комбинированными.

Занятия, на которых изучаются технические и технологические сведения, называют теоретическими, а те, на которых происходит обучение умениям ориентироваться в трудовых заданиях и планировать предстоящую работу, — подготовительными. И в том и в другом случае теоретическая работа комбинируется с практической. Только отдельные теоретические занятия, на которых проводятся лабораторные работы или экскурсии, не комбинируются с практической работой по изготовлению изделий.

Точно также различаются и практические занятия: на одних учащиеся усваивают новые элементы трудовых заданий, на других — совершенствуются трудовые навыки и развиваются скоростные показатели и самостоятельность в труде. В связи с этим практические занятия можно подразделить на комплексные практические работы, практическое повторение и самостоятельные работы.

Теоретические занятия

Основная цель теоретических занятий состоит в формировании у учащихся профессиональных знаний.

С теоретических занятий обычно начинается усвоение учащимися технических и технологических знаний. Окончательное усвоение многих из них происходит в процессе практической работы и многократного повторения. В ряде случаев учителю приходится в упрощенном виде знакомить учащихся с некоторыми явлениями, необходимыми для понимания технологического процесса, так как они не имеют знаний по физике, биологии, химии.

По содержанию теоретические занятия можно разделить на следующие группы:

1. Изучение устройства орудий труда.

2. Знакомство со свойствами материалов.

3. Первоначальное усвоение новых технологических операций.

4. Изучение производственных технологических процессов.

В пределах каждой группы методика проведения занятий имеет большое сходство.

При изучении орудий труда сначала знакомят с их назначением и применением, затем — с конструктивными особенностями, а также сообщают о материалах, из которых изготовлены.

Свойства различных материалов изучают на лабораторных занятиях.

Изучение производственных технологических процессов происходит с использованием методов демонстрации плакатов, экскурсий, видеофильмов в сочетании с объяснением учителя. Производственные экскурсии бывают общеознакомительные и тематические. После экскурсии подводятся итоги.

Чтобы повысить степень самостоятельности школьников при выполнении новых трудовых заданий, необходимо их подготовить. Известно, что самостоятельность зависит от умения ориентироваться в новых трудовых заданиях и планировать работу. Обучение этим умениям происходит на занятиях, которые называются подготовительными.

На подготовительном занятии учащиеся должны четно усвоить, что они будут делать в процессе практической работы, какой результат должен получиться и как будет проходить работа. Кроме того, нужно вызвать интерес к работе, чтобы активизировать учащихся.

После того, как учащиеся уяснили цель работы, усвоили детальную характеристику конечного результата труда, приступают к составлению плана. План должен включать основные операции. При обучении планированию используются пособия — технологические карты и применяются коррекционные приемы обучения, учитывающие особенности трудовой деятельности учащихся.

Комплексные практические работы

Комплексные практические работы — это такие практические занятия, на которых решается комплекс задач обучения труду: происходит усвоение известных ранее технических и технологических знаний учащихся путем применения их при выполнении трудовых заданий, формируется комплекс трудовых умений усваиваются новые приемы и приобретаются навыки выполнения операций. Это осуществляется в процессе изготовления изделий или выполнения серии практических работ, которые содержат элементы нового для учеников. Этим комплексные практические работы отличаются от других практических занятий.

Комплексные практические работы — основной тип занятий по труду. Результаты работы на этих занятиях имеют общественно полезное значение. В методике проведения комплексных практических работ важно правильно инструктировать учащихся на занятиях, развивать самоконтроль, соблюдать фронтальность в прохождении учебного материала, осуществлять дифференцированный подход, обеспечивать нужный темп работы учащихся.

Организация труда учащихся на комплексных практических работах индивидуальная, т. е. каждый ученик изготавливает изделие или выполняет комплекс работ от начала до конца.

Комплексная практическая работа каждый раз должна завершаться подведением итогов занятия. При подведении итогов очень важно не только проанализировать ход работы и дать оценку результатов работы каждого ученика, но и закрепить те технические и технологические знания, которые применялись на данном занятии.

В нашей школе-интернате для слабослышащих детей основными комплексно-практическими работами являются, например, шитье салфеток для школьной столовой, изготовление и роспись кормушек для птиц, разделочных досок, шитье костюмов для школьных мероприятий.

Практическое повторение

Практическое повторение — это такие практические занятия, на которых осуществляется систематическое повторение освоенных ранее трудовых операций. Основные педагогические задачи на таких занятиях заключаются в формировании и дальнейшем совершенствовании трудовых навыков, развитии скоростных показателей в труде и умений работать в коллективе.

Практическая работа учащихся занимает почти все учебное время. На вводный инструктаж отводится 5-10 мин, и только на первых занятиях несколько больше.

Объекты работ для занятий практического повторения подбираются заранее, при этом ориентируются на программу и на возможности учащихся данного класса, а также на потребности школы.

Организация труда на занятиях практического повторения может быть индивидуальной, когда каждый ученик выполняет все операции по изготовлению изделия, или с пооперационным разделением труда. В конце каждого занятия обсуждается ход работы и ее результаты, причем методические приемы обсуждения целесообразно периодически менять. Важно наладить учет изготовляемых на каждом занятии изделий.

Выполнение заказов школы-интерната на изготовление различных изделий на занятиях практического повторения— все это формы участия школьников в производительном труде.

Начиная с V класса, используются тетради для записей. Записи в тетрадях должны быть краткими, объемом 20-30 слов. Новые слова записываются в тетради.

Самостоятельные и контрольные работы — это такие практические занятия, на которых учащиеся совершенно самостоятельно выполняют трудовые задания: самостоятельно анализируют объект предстоящей работы, составляют план выполнения задания, исполняют его и контролируют ход и результаты своей работы.

Самостоятельные работы выполняются в конце каждого триместра, а контрольные — в конце года обучения.

Для самостоятельных работ объект труда указывается в учебной программе.

Четко предъявляются требования к качеству работы, которые должны быть хорошо усвоены учениками в начале занятия. Учитель объявляет учащимся время, за которое они должны полностью завершить задание. В ходе занятия он внимательно следит за действиями учеников, отмечает для себя их затруднения, а не дает оценок. Замечания могут быть только по безопасности труда и организационным вопросам.

По окончании работы проводят анализ результатов. Работа каждого ученика проверяется, сравнивается с образцом и устанавливается соответствие тем требованиям, которые были предъявлены к качеству ее выполнения.

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994

Читайте также: