Социальное взросление детей младшего школьного возраста

Обновлено: 08.07.2024

Начало школьной жизни связано с изменением деятельности: место игровой занимает учебная. У ребенка включается сознание того, что он начал выполнять общественно важную роль - учится - и значимость новой роли оценивают окружающие его люди. Если раньше игры дошкольника были совершенно необязательными и родители могли в любой момент ее прекратить по разным причинам, полагая, что ребенку уже достаточно играть, то процесс обучения - это обязательная деятельность, к которой взрослые относятся с определенным уважением.

У детей младшего школьного возраста начинает происходить смена психической саморегуляции от непроизвольной уже к сознательно-волевой. В школьной жизни ребенку необходимо систематически и обязательно выполнять много правил. Так, он должен без опозданий приходить в школу, подчиняться правилам школьной жизни, выполнять разного рода задания на уроке, а также дома, учиться преодолевать трудности, возникающие в учебной работе и т.д. В соблюдении перечисленных правил не обойтись без умения регулировать свое поведение. А также надо подчинять произвольную деятельность ребенка сознательно поставленным целям

Школьная жизнь тесно связана с личностью учителя. Занимаемая им позиция по отношению к своим ученикам отличается в корне от позиции родителей с воспитателем из детского сада, который так же частично выполнял функции родителей. Взаимоотношения школьников и учителей состоят лишь в процессе учебы, являясь четко регламентированными организацией школьной жизни, что значит – они более деловые и сдержанные. Задание педагога состоит в том, чтобы уже с первых дней учебы помочь ребенку как можно быстрее включиться в еще незнакомую ему жизнь [

Вопрос 31.Развитие личности в младшем школьном возрасте.

Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность. Личностное развитие происходит в рамках выполнения других видов деятельности (игровой, трудовой, общения). Именно в различных видах деятельности формируются деловые качества, развивается мотивационная сфера. Одним из наиболее значимых мотивов в жизни человека является мотив достижения успеха. Для того чтобы он развивался и закреплялся, необходимы такие личностные качества: 1) безграничное доверие к взрослым, прежде всего (особенно в первом классе) к учителям. От того, как взрослые оценивают ребенка, зависит формирование его самооценки, которая у младших школьников уже может завышенной, заниженной, адекватной; 2) способность к сознательной постановке цели и волевой регуляции своего поведения. Младший школьник уже может управлять поведением, руководствуясь отдаленной целью; 3) адекватная или умеренно завышенная самооценка и высокий, но реальный, уровень притязаний. Уровень притязаний может определяться как учебными успехами, так и положением в группе сверстников. Ребенок с высоким социальным статусом, как правило, имеет адекватную самооценку. На протяжении младшего школьного возраста к ребенку приходит понимание того, что недостаток какой-либо способности может быть восполнен за счет прилагаемых усилий. В младшем школьном возрасте совершенствуются такие значимые личностные качества, как трудолюбие и самостоятельность. Трудолюбие формируется в результате прикладываемых усилий при выполнении учебных и трудовых заданий и получении за успехи поощрений со стороны взрослых. В младшем школьном возрасте быстрыми темпами развиваются как общие, так и специальные способности, причем очень велики индивидуальные различия между детьми. В этом возрасте взрослые еще могут активно воздействовать на ребенка, так как значимыми мотивами остаются получение признания и одобрения со стороны взрослого, стремление заслужить высокую оценку с его стороны. К концу этого возрастного периода все большее значение приобретают взаимоотношения со сверстниками, поэтому можно использовать следующие методы воздействия: публичное одобрение в присутствии одноклассников достижений и поступков, соревнование со сверстниками и т. п.

Вопрос 32. Когнитивное развитие в младшем школьном возрасте. Стадия формальных операций.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс). Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов. Возраст 7—11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные. Развитие речи. Изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Ребенок знакомится с новым для него видом речи — письменной речью. Для того чтобы научиться писать и читать, кроме высокого уровня развития мышления, у ребенка должно быть хорошо развито и восприятие. Развитие восприятия. Ребенок воспринимает абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединяет их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придает этому слову конкретное смысловое значение. Развитие представлений.Переход от непроизвольного возникновения у ребенка представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко описать, как выглядит его любимая игрушка. Развитие внимания.Внимание ребенка становится произвольным. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание. Происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. Развитие памяти. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа. Механическая память развивается очень быстро, словесно-логическая медленнее. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формированииу ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

Стадия формальных операций --- термин Пиаже, обозначающий уровень развития человека, когда индивиды мыслят абстрактно и критически.

Стадия формальных операций начинается примерно в возрасте двенадцати лет и продолжается в течение всего периода взросления. За это время человек развивает способность мыслить абстрактно. Также во время этой стадии возникают такие навыки, как способность мыслить логически, делать дедуктивные умозаключения и систематически планировать свою деятельность.

Логика. Пиаже считал, что во время стадии формальных операций особо важную роль начинает играть дедукция. Для дедуктивного мышления требуется способность использовать общий принцип при определении конкретного результата. Этот тип мышления предполагает работу с гипотетическими ситуациями и часто требуется в области науки и математики.

Абстрактное мышление. В то время как на более ранних стадиях развития дети склонны мыслить лишь конкретными категориями, на стадии формальных операций возникает способность оперировать абстрактными понятиями. Вместо того, чтобы полагаться исключительно на предыдущий опыт, дети начинают рассматривать предполагаемые результаты и возможные последствия своих действий. Этот тип мышления имеет важное значение в долгосрочном планировании деятельности.

Структура диссертационного исследования. Цели и задачи исследования обусловили выбор структуры диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников, включающего 200 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, приложения. Общий объем работы – 176 страницы машинописного текста (с приложением – 209). Работа содержит 8 таблиц, 4 схемы, 5 диаграмм.

Во введении отражены актуальность исследования, противоречия, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, методологические основания, научная новизна, практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту, информация о презентации результатов исследования.

В заключении содержатся основные выводы исследования и практические рекомендации.

Основное содержание диссертационного исследования

Анализ концепций и моделей современного гражданского образования в аспекте их влияния на процесс социального взросления российских школьников показал, что во второй половине ХХ в. гражданское образование было формой гражданско-правовой социализации школьников, нацеленной на адаптацию к изменяющимся социально-политическим условиям.

Гражданское образование школьников осуществлялось в виде имплицитной и предметной моделей. Если имплицитная модель предполагала включение фрагментарных знаний об обществе и человеке в содержание различных учебных курсов, то предметная модель погружала детей в мир общественных отношений в рамах специального учебного предмета – обществознания.

Государственная политика по усилению воспитательной функции школы, в конце ХХ в. выделила гражданское образование в качестве приоритетного направления, определив для него три сферы реализации: содержание гражданского образования, демократический уклад школьной жизни и социальная практика обучающихся. Это послужило основанием для разработки институциональной, проектной и интеграционной моделей гражданского образования школьников.

С этими характеристиками возможны альтернативные модели школьного сообщества как микромодели гражданского общества: модель сотрудничества и модель противостояния. Но только школьное сообщество, где социальное партнерство – норма общественных отношений, может обеспечить наиболее благоприятную среду для обретения ребенком способности к сотрудничеству.

Социальное партнерство как норма межличностных отношений предполагает признание участников школьного сообщества обособленными, самостоятельными и правоспособными субъектами, заинтересованными в паритетности интересов.

Гражданственность, правосубъектность и свободоспособность, с одной стороны, указывают на достижение человеком целостного самосознания, с другой стороны, проявляются в его гражданских новообразованиях: умении предвидеть возможные последствия от совершенного или только спланированного социального поступка, а также в критическом мышлении, толерантности, гражданском долженствовании, ответственности и т.д.

Целостное самосознание обретается человеком в процессе актуалгенеза личности (А.Б. Орлов), который состоит из двух стадий (схема 1).

Схема 1. Актуалгенез личности

Субъект предметного мира	Субъект общественных отношений	Субъект своей жизни
Я	Отождествление (социальная идентичность) Я Я (Эго-конфликт) Я Я (Выделение роли) Я Обособление (личностная идентичность)	Я
(Ролевое расчленение) ИНДИВИД СОЦИАЛЬНЫЙ ИНДИВИД ЛИЧНОСТЬ Персонизация Персонификация Стадии актуалгенеза личности

Теория становления гражданской идентичности человека в процессе актуалгенеза его личности позволяет нам сформулировать вторую педагогическую закономерность социального взросления ребенка: ребенок будет активным участником социального партнерства, достигнув целостного самосознания, если субъектные отношения станут нормой в школьном сообществе.

Результаты этой части исследования позволяют дать следующую педагогическую интерпретацию опорного понятия темы исследования: социальное взросление ребенка – это поэтапный, естественный процесс становления гражданской идентичности ребенка, определяющий его способность к интеграции в мир общественных отношений на правах участника социального партнерства, который может быть ускорен посредством целенаправленной психолого-педагогической поддержки, эффективной формой которой является интеграционная модель гражданского образования как педагогического условия социального взросления школьников.

Этапы социального взросления и критерии их педагогической диагностики у детей школьного возраста определяются представлениями о самосознании как об инструменте адаптации человека к обществу и механизме интеграции человека в общество (таблица 1: графа 5); как о дуальном органе, отражающем взаимовлияние субъектности и социальности человека (таблица 1: графы 1–3); как о целостном и сложноорганизованном явлении, обладающем функцией самоотношения (таблица 1: графа 4).

Таблица 1. Этапы социального взросления детей школьного возраста.

Резническо М.А. Трудности взросления младшего школьника

Согласно многочисленным исследова-ниям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологиче-ские трудности, эмоциональные пробле-мы, нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса разви-тия обычно называются трудности, свя-занные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверст-никами), и трудности овладения собст-венно учебной деятельностью. Наверное, поэтому в психолого-педагогической ли-тературе речь идет прежде всего о том, как учить детей в начальной школе. Лич-ностное развитие ребенка в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Исходя из имеющихся в литературе дан-ных, может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, если ребенок хорошо учится. И учителя, и родители воспринимают младших школьников как детей зависимых, послушных, достаточно предсказуемых в поведении. Если этого не происходит, взрослые раздражаются, стремятся в первую очередь к наказани-ям, усилению строгости в отношении к ребенку, считая это достаточно действен-ным средством воспитания и коррекции поведения ребенка 6 – 9 лет.

Перед младшим школьником возника-ет много проблем, новых по сравнению с дошкольным периодом. Безусловно, са-мыми серьезными, особенно в I классе, являются трудности освоения школьной жизни: строгого распорядка дня, соблюдения определенных правил поведения, необходимости выполнять иногда не слишком привлекательные задания на уроке и дома и т.д.

Однако дети этого возраста испыты-вают и другие трудности, зачастую мало-понятные, продолжительные, вызванные закономерностями роста и развития лич-ности ребенка в современных условиях.

Как известно, школа – весьма тонкий организм, прочно связанный с социаль-ной практикой, с развитием современно-го общества. Ребенок в школьные годы сталкивается с привлекательными и от-талкивающими проявлениями социума в целом. И даже если в личном опыте ребе-нок не сталкивается с насилием, преступ-ностью, несправедливостью, нищетой, то телевидение, радио помогут восполнить этот "пробел". Результат же подобного столкновения может иметь негативные последствия для развития ребенка. Не случайно такой ситуацией обеспокоены и родители, и учителя.

Иными словами, первичные образцы родительского отношения, отношения со значимым взрослым – учителем, интери-оризуясь, трансформируются в структу-ру самоотношения и оказывают опреде-ляющее влияние на поведение ребенка.

Прежде чем обратиться к вопросу развития личности младшего школьника, необходимо выделить суть проблемы со-циализации личности в современных ус-ловиях.

Для нашей страны характерна ситуа-ция установившейся социальной неста-бильности. По этой причине личность, живущая в таких условиях, испытывает трудности конструирования образа со-циального мира; отсюда возникают про-блемы адаптации к нему. Перед челове-ком очень остро стоит проблема перест-руктуризации ценностей, личность вы-нуждена бороться в первую очередь за выживание. И, наконец, – проблема идентичности личности. Она предполага-ет отнесенность личности к какому-либо классу, типу, на основании чего она мо-жет быть признана целостной, идентич-ной самой себе.

По мере взросления личности каждая из названных проблем изменяет характер своего влияния, но бесспорно одно: и у взрослых (родителей и учителей), и у млад-ших школьников переживание этих про-блем усиливает эмоциональные и поведен-ческие трудности. К их числу относятся страхи, тревожность, стрессы, депрессии, агрессия и др. Рассмотрим их примени-тельно к младшему школьнику в контекс-те семейного и школьного воспитания.

На протяжении этого возрастного пе-риода происходит множество изменений, особенно в развитии психических функ-ций и социальной компетенции. Э. Эрик-сон назвал соответствующую этому воз-расту стадию психосоциального развития личности стадией инициативы и чувства вины, поскольку именно в это время у ребенка наиболее интенсивно развивает-ся (или не развивается) способность к ов-ладению окружающей его средой. Какой же образ действительности возникает у современного ребенка?

Дети живут безусловно в собственном мире, в определенной степени защищен-ном от повседневных забот взрослых. Но в сознание детей ежедневно вторгается информация из радио, газет, телевидения, разговоров взрослых о социальных бедах, терроризме, убийствах, катастро-фах, исчезновениях людей. Этого влия-ния социума не в силах избежать ни взрослые, ни дети.

При этом следует помнить, что часто истинная причина эмоциональных про-блем ребенка намеренно или случайно маскируется его видимым поведением. К примеру, возможны различные формы проявления тревоги. Это может быть аг-рессия, раздражительность у одних де-тей, у других – дрожь, заикание, изгры-зенные ногти, третьи уходят в область не-лепых фантазий.

Считается, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. По содержанию тревога тоже различна. Девочек беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или раз-луки, а мальчики боятся насилия, травм, наказаний, источником которых являются учителя, родители, милиция.

Одним из механизмов формирования личности является процесс идентифика-ции. Он проявляется в открытом подра-жании взрослому как образцу на основе установившейся эмоциональной связи, включении в свои мир и принятии как собственных норм его ценностей, образ-цов. Благодаря идентификации взаимо-действие со взрослым приводит к поста-новке себя на место другого. Это позво-ляет моделировать смысловое поле ре-бенка в общении с другим человеком, обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает соответствующее поведение, выступает в качестве центрального меха-низма формирования способности к са-моразвитию.

Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и ин-теллектуальному развитию. Хотя следует признать тот факт, что на практике всю полноту ответственности за позитивные и негативные изменения в личности ребен-ка нельзя возлагать только на учителя, так как развитие ребенка подвержено раз-личным внешним воздействиям, которые учитель не в состоянии контролировать.

Что же происходит с личностью само-го учителя в современной школе, когда кризис общества, по мнению А. Г. Асмо-лова, заслонил кризис образования, а са-мо образование отлучено от социальной программы развития общества; когда на-блюдается кризис таких ценностей, как ценности личности, образования, знаний?

по отношению к учителю не имеет. Такое соотношение ролевых позиций порожда-ет определенную напряженность в отно-шениях. Часто в общении с учителем уче-ник испытывает больше негативных эмо-ций, чем в каких бы то ни было других жизненных ситуациях.

Если учесть ограниченность сфер дея-тельности младших школьников (в основ-ном учебная), а значит, узость круга об-щения, то общающиеся продолжительное время в начальной школе оказывают вза-имовлияние, что приводит к изменению их личностей.

Особое влияние на развитие личности учителя оказывает и состояние образова-тельного пространства.

Во-первых, к учителю в настоящее время предъявляются повышенные тре-бования не только по обеспечению соот-ветствующего уровня знаний и умений детей, но и по организации всей образо-вательной среды в соответствии с изме-нившимися социокультурными условия-ми жизни. Очевидно, что сложившиеся в традиционной школе подготовка ученика к функционированию в условиях одной социальной общности и приспособление к одному виду деятельности не вполне адекватны современной социокультур-ной ситуации. Нужна школа, формирую-щая у человека способность анализиро-вать те явления и процессы, с которыми он сталкивается, понимать их смысл в ис-торико-культурном контексте, находить свое место в соответствии со своими по-требностями и возможностями. И от учи-теля требуются колоссальные волевые усилия, направленные на самостоятель-ное нахождение и освоение новых лично-стных смыслов в рамках уже выполняе-мой профессиональной деятельности.

Во-вторых, современное образова-тельное пространство (на уровне общего среднего образования) существенно из-менилось. В него входят следующие типы школ.

1. Традиционная школа, ориентиро-ванная на передачу знаний.

2. Специализированная школа с уг-лубленным изучением одного или не-скольких предметов.

3. Гимназия-лицей, в которой пред-принимается попытка воссоздать академический уровень образования. Благода-ря гимназиям резко повысились требова-ния к уровню общего среднего образова-ния, хотя в ряде случаев учебные про-граммы перегружены.

4. Инновационные школы, основан-ные на авторских программах, использо-вании новых методов, средств обучения.

5. Школы развивающего типа: обуче-ние по Л. В. Занкову, по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову.

6. Школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования (школа Монтессори, Вальдорфская школа и др.).

В свете вышесказанного актуальны постоянный личностный рост и самосо-вершенствование каждого учителя. Осо-бо это касается тех его качеств, которые имеют профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождеств-лять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпа-тия). Принципиально важным является динамизм личности педагога (способ-ность к инициативному и гибкому воз-действию на ученика), а также эмоцио-нальная устойчивость (владение собой). Можно с уверенностью говорить о том, что именно личностные особенности учи-теля задают пространство общения с уча-щимися, наполняют гуманностью или не гуманностью педагогическое взаимодей-ствие с детьми, универсальное отноше-ние человека к человеку.

В качестве силы, компенсирующей или смягчающей у ребенка напряжение в связи с влиянием социума, выступает семья. В семье ребенок прежде всего по-лучает признание своего "Я", находит круг людей, с которыми может поделить-ся своими переживаниями.

В современной семье произошли изме-нения в таких ее функциях, как эмоцио-нальная поддержка ребенка, без которой он чувствует себя беззащитным и беспомощным, и развитие способности у ребен-ка правильно строить свое поведение в со-ответствии с социальными нормами.

Каким образом семья провоцирует негативные переживания ребенка? Роди-тели сами испытывают страх, так как не уверены в завтрашнем дне. Они не могут скрывать этого, часто демонстрируют при ребенке негативные чувства и по от-ношению друг к другу, и вообще к лю-дям. Особую трудность во взаимодейст-вии с ребенком у родителей вызывает то обстоятельство, что они не знают, каки-ми они хотели бы видеть своих детей, ка-кие нравственные качества и нормы по-ведения у них воспитывать. В реальной жизни очевиден кризис прежней систе-мы ценностей: хорошо учиться, быть прилежным учеником, честным челове-ком. Понимание взрослым того, что сей-час превалируют другие ценности, вызы-вает у него ощущение собственной несо-стоятельности, беспомощности в воспи-тании. К этому можно добавить разоча-рование системой образования в целом.

Растущий авторитаризм женщин (ма-терей, учителей) приводит к угасанию в определенной мере материнского ин-стинкта. Многие женщины не знают, о чем можно говорить с ребенком 6-10 лет, как поддержать и успокоить его, не умеют играть с детьми, обсуждать прочи-танное.

В связи с этим одной из проблем теле-визионной семьи является проблема от-чуждения поколений. Реально телевизи-онные передачи специализированы по возрастным и социальным группам, по-этому у родителей с детьми нет возмож-ности совместно переживать даже то, что они смотрят вместе. Теряется и потребность в обсуждении, общении, оценке со-бытий передачи.

Не с этим ли связаны инфантильные представления современных детей о се-бе, о государстве, об экономике и т.д.?

Этот эффект усиливается через пре-увеличение социального контекста дейст-вий телевизионных героев: головокружи-тельная карьера телегероев без малей-ших усилий с их стороны, крупные выиг-рыши, мгновенное богатство и вседозво-ленность. Дети пытаются воспроизводить стереотипы, заимствованные из телеви-зионных передач.

Выделение лишь некоторых аспектов в развитии личности младшего школьни-ка в семье и школе показывает, насколь-ко сложен для современного ребенка процесс поиска информации, опыта, раз-вивающих его социальных навыков, как труден процесс идентификации со взрос-лыми для построения собственной моде-ли поведения.

Сферы школьной и домашней жизни тесно переплетаются. Проблемы в школе могут создать неприятности дома, и на-оборот. Ребенок, испытывающий трудно-сти и в школе, и дома, вдвойне подвер-жен беспокойству, страху, отчаянию. Чтобы почувствовать уверенность в себе, он должен заслужить одобрение, похвалу учителей, родителей, ощутить их эмоцио-нальную поддержку.

Учитывая тот факт, что дети младшего школьного возраста свои страхи, чувства скрывают от родителей, учителей, взрос-лых, требуется интуитивное проникнове-ние в смысл внешних признаков эмоцио-нальной жизни ребенка, так как дети, с одной стороны, до конца не осознают свои переживания, с другой – не могут о них рассказать. Утаиванию своих пере-живаний способствует и желание ребен-ка быть знающим, умелым, т.е. ориента-ция на успех, на собственную компетент-ность. По его мнению, признать страх, боязнь – значит расписаться в неудаче. Очень важно поэтому обсуждать пережи-вания ребенка, выказывать ему понима-ние его беспокойства, обговаривать воз-можные шаги по преодолению страха и убеждать ребенка их сделать. Взрослым надо показывать, как они сами находят выход в тех ситуациях, которые беспоко-ят ребенка.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982-1984.

Липкина А. И. Самооценка школьника. – М., 1976.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.

Психическое развитие младших школьников /Ред. В. В. Давыдов. – М., 1990.

Семья и формирование личности /Ред. А. А. Бодалев, В. В. Столиц. – М., 1981.

Начало школьного процесса подразумевает изменение в кардинальном направлении образа жизни ребенка. Это совершенно незнакомая социальная ситуация развития личности. Начало школьной жизни связано с изменением деятельности: место игровой занимает учебная. У ребенка включается сознание того, что он начал выполнять общественно важную роль - учится - и значимость новой роли оценивают окружающие его люди. Если раньше игры дошкольника были совершенно необязательными и родители могли в любой момент ее прекратить по разным причинам, полагая, что ребенку уже достаточно играть, то процесс обучения - это обязательная деятельность, к которой взрослые относятся с определенным уважением [5,5c.].

Учебная деятельность ставит ребенка в новую позицию относительно взрослых и сверстников, меняет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье.

Новая социальная роль ребенка, что ведет за собой появление новых обязанностей, сказывается, безусловно, на отношениях со сверстниками, а также учителями. Сначала ребенок увлечен лишь обучением, почти не вступает в контакт со своими сверстниками, следовательно, некоторое время ощущает себя чужим в незнакомой среде, хотя совершенно недавно в детском саду находился в постоянном общении. Взаимоотношения младших школьников со своими сверстниками строятся в большей степени на нормах "взрослой" морали, а конкретнее: берется во внимание успешность в учебе, выполнение требований родителей, учителей. Характерной особенностью взаимоотношений младших школьников является то, что дружба основывается, как правило, на стечении определенных жизненных обстоятельств, а также случайных интересах (ребята сели за одну парту, являются соседями, либо же проживают в одном микрорайоне и т.д.) [1,5c.].

Социальная ситуация развития младшего школьника связана с особенностями школьного обучения. Чтобы понять трудности перехода к школьной жизни, надо учесть, чем отличаются школьные уроки от занятий с детьми дома или в детском саду. Этих отличий несколько: 1) более жесткий распорядок жизни. Рано вставать, по звонку начинать работать, на уроке не вертеться, не доставать игрушки и т. д.; 2) более официальный стиль отношений. Учитель выступает как наставник, строго требующий выполнения правил, проверяющий каждое действие школьника. Конечно, доброжелательность, улыбка, поощрение учителя приближают его к детям, но все-таки это более далекая дистанция, чем у воспитателя детского сада или родителей; 3) в школе особое внимание уделяется способам работы, сознательному выполнению действий заданным способом. Ребенок давно научился сидеть и стоять, но в школе показывают, как правильно сидеть за партой, как стоять, приветствуя учителя, как держать ручку, вставать из-за парты. Тем более берутся под контроль способы выполнения учебных действий. Легче привыкают к этому дети, от которых в домашних делах требуют точности: порядка в вещах, аккуратности в одежде, последовательности в уборке, правильной посадки за обедом. Но, пожалуй, самая большая трудность школьного обучения в том, что оно требует теоретического мышления, интереса к теоретическим знания [4,154c.].

Исходя из выше изложенного, делаем вывод, что младший школьный возраст является периодом интенсивного психического и личностного развития. Учебная деятельность этого периода создает предпосылки для перехода младшего школьника к уже, так называемому, подростковому периоду.

Борисова Т. В. Условия формирования коммуникативной культуры младших школьников в информационном пространстве // Вестн. Томского гос. пед. ун-та 2011.- Вып. 2.- 5 c.

Коломийченко Л. В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования: автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2008.-44 с.

. Коротина Ю. В. Социальное воспитание младших школьников с ограниченными возможностями здоровья средствами учебных предме- тов (к постановке проблемы) // Вестн. Тамбовского ун-та; серия: гуманитарные науки. 2010.- No- 2. 154 c.

Маракушина И. Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой дея- тельности с педагогом: лонгитюдное исследование: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, -2002. - 24 с.

Читайте также: