Следствия нарушений школьной психогигиены обозначают понятием дидактогения

Обновлено: 02.07.2024

Дидактогения (от греч. didaktikos-поучающий, и genes – рождающий, рожденный), негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя, тренера).

Выражается в фрустрации, страхах. Подавленном настроении, отрицательно сказывается на учебной деятельности учащегося. Затрудняет межличностные отношения. В основе дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогении нередко перерастают в невроз и в этом случае может потребовать специального лечения, в частности методами психотерапии.

Некоторые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребенка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического общения крайне вредна поскольку дает внешний эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положительные достижения в учебной деятельности.

Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у "пострадавших" учеников развиваются:

· Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

· Трудности в контактах со сверстниками

· Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

· Потеря интереса к учебе

· Подчиняемость (развитие конформности)

· Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

· Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки )

В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, "искусственно инвалидизируется", подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

Можно предположить ряд причин, которые являются источником дидактогении, идущим от педагога:

1. Низкий уровень психологической культуры педагога.

2. Низкий уровень культурного образования педагога.

3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

4. Слабое психическое здоровье педагогов

5. Наличие социальных проблем у педагога.

Поскольку объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

Я считаю, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

· Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

· Трудности в контактах со сверстниками

· Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

· Потеря интереса к учебе

· Подчиняемость (развитие конформности)

· Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

· Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки )

Можно предположить ряд причин, которые являются источником дидактогении, идущим от педагога:

1. Низкий уровень психологической культуры педагога.

2. Низкий уровень культурного образования педагога.

3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

4. Слабое психическое здоровье педагогов

5. Наличие социальных проблем у педагога.

Дидактогения – это особенного рода психическое состояние учащегося, которое развивается на фоне неверного, нетактичного, негативного отношения к нему педагога, либо иного лица, оказывающего воспитательное воздействие (тренера, руководителя).

Данное состояние проявляется в виде развития:

Страхов;
Угнетенного состояния;
Различного рода неврозов;
Внушаемости;
Агрессии;
Неадекватной самооценки;
Сложностям с развитием творческого потенциала;
Проблем с обучением, утратой заинтересованности в приобретении новых знаний.

Дидактогения предполагает достаточно сильное травмирование психики учащегося, посредством неверного педагогического воздействия на него. При этом, возникают проблемы с поведением и построением межличностных коммуникаций.

Поведение педагога играет огромную роль в формировании здоровой психики ребенка. Поэтому, от того, каким образом им выстраиваются личностные взаимоотношения с учащимися и как передаются знания зависит эффективность учебно-воспитательного процесса.

Дидактогения может развиваться в следствии проявления педагогом явного неуважения к учащемуся, подавления его воли, не учета его желаний и потребностей, открытого прилюдного высмеивания его деятельности и ее результатов.

Естественно, что дидактогении подвержены не все учащиеся. Ее развитие во многом зависит от личностных особенностей развития, сенситивных восприятий, развития самостоятельности и самоутверждения личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Дидактогения приводит к развитию умственного переутомления, которое может развиваться постепенно и затем достигает своего пика, приводя к развитию серьезных расстройств нервных процессов, проявлению неврозов.

Причины развития и опасность дидактогении

Развитие психического расстройства, именуемого дидактогенией, имеет два источника развития:

Деятельность педагога.
Структура образовательного процесса, обусловленная содержанием и развитием самой образовательной системы.

При отрицательном влиянии со стороны педагога, дидактогения у учащегося приводит к тому, что его личность искусственным образом инвалидизируется. Ребенок не желает развиваться и самореализовываться. Поэтому происходит развитие многообразных психических отклонений, связанных с уходом в себя, проявлением невротических расстройств, развитием агрессивного, девиантного поведения.

Основными причинами развития дидактогении, связанной с деятельностью педагога являются следующие:

Развитие психологической культуры педагога находится на весьма слабом уровне;
Уровень культурного образования и развития очень низок;
Недостаточное владение методами организации учебно-воспитательного процесса;
Отсутствие мастерства ведения педагогической работы;
Психическое здоровье педагога находится на очень низком уровне развития;
У педагога имеются существенные социальные проблемы.

При взаимодействии педагога с учащимися, важное значение имеет то, какой стиль общения избран педагогом. Оно должно строится на основе эмоциональной открытости. Недопустимо применение авторитарного стиля общения, поскольку он является эмоционально закрытым и не способствует построению коммуникативных связей между педагогом и учащимися и подрывает возможности построения коммуникативных навыков самих учеников. Это, в свою очередь, приводит к развитию отрицательных эмоциональных состояний, а затем и к расстройствам психического характера.

Взаимодействие педагога с учащимся должно быть ориентировано на положительные достижения учащегося в познавательном процессе. Нельзя делать акцент на недостатки ребенка, оскорблять или высмеивать его. Иначе активность учащегося может значительно снизиться, понизить авторитет педагога в его глазах и приведет к тому, что он не сможет далее чувствовать себя защищенным в данной обстановке и его эмоциональный баланс значительно пошатнется.

Кроме того, дидактогения может развиваться и у педагогов, вследствие формирования конфликтной обстановки в коллективе, как между самими педагогами, так и при провокации со стороны учащихся.

Рисунок 1. Причины роста числа дидактогений. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе

Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности.

Термин "дидактогения" был введен психогигиенистом К. И. Платоновым вслед за другим обозначением - "ятрогения". Ятрогения - это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются лишь отдельные упоминания.

Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей,- это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А. И. Захаров отмечал, что именно повышенная "стимуляция" детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К. И. Платонов писал: ""Дидактогения" проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту". Поэтому часто психологи наблюдают детей "пострадавших" от дидактогении со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа "к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у "пострадавших" учеников развиваются:

o Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

o Трудности в контактах со сверстниками

o Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

o Потеря интереса к учебе

o Подчиняемость (развитие конформности)

o Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

o Агрессивное поведение ( возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки)

В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г. В. Грибановой, "искусственно инвалидизируется", подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

Этапы выявления дидактогений в учебно-воспитательном процессе. Чтобы определить наличие дидактогении в учебном коллективе, необходимо спланировать исследовательскую деятельность и провести ее в строгой поэтапной последовательности. Выявление дидактогений проходит в несколько этапов: Подготовительный этап. На нем производится подготовка литературы и экспериментальной части исследования. Проведение констатирующего эксперимента. Здесь осуществляется выбор экспериментальной основы исследования, начинают рассматриваться дидактогенные процессы и ситуации, возникающие на учебном занятии. Происходит исследование эмоционального состояния учащихся и то, каким образом педагог с ними контактирует, проявляет ли такт и т. д. Проведение мониторинга итогов констатирующего эксперимента. Здесь проводится выявление зависимости между развитием дидактогенных ситуаций и эмоционального состояния учащихся от условий организации учебно-воспитательной деятельности, анализируется проявление педагогами такта, его состояние, выявляются отклонения. Проведение формирующего эксперимента. Разрабатываются варианты преодоления развития дидактогенных процессов, изменение и модификацию педагогических условий, методов организации учебно-воспитательного процесса. Проведение мониторинга формирующего эксперимента. Здесь осуществляется подведение итогов реализации программ по преодолению и профилактики дидактогении, анализируется их эффективность и целесообразность применения в тех или иных условиях учебно-воспитательного процесса

Дидактогения имеет 2 источника своего происхождения, которые взаимосвязаны друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). На данном этапе, мы будем рассматривать дидактогению как психическую травму, источником которой является только педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении, идущим от педагога:

1. Низкий уровень психологической культуры педагога.

2. Низкий уровень культурного образования педагога.

3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

4. Слабое психическое здоровье педагогов

5. Наличие социальных проблем у педагога.

Развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость перцептивных и коммуникативных способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

Список используемой литературы

1. Л. И. Ложкин "Воздействие на ученика авторитарной системы обучения". "Мир образования – образование в мире" №3, 2004

2. В. С. Кукушин Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия "Педагогическое образование". – Ростов н/ Д:Издательский центр "МарТ",2002

3. А. А. Реан., Я. Л. Коломинский Социальная педагогическая психология –СПб. : Изд-во "Питер",2000

Дефекты осанки и причины их возникновения Дефекты осанки и причины их возникновения Нарушение осанки, по мнению С. М. Чечельницкой, это неструктурная или функциональная деформация.

Причины неуспеваемости школьников Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной.

ФГБУ "Научный центр психического здоровья" РАМН, Москва

Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

Журнал: Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. Спецвыпуски. 2016;116(4-2): 37-43

ФГБУ "Научный центр психического здоровья" РАМН, Москва

Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

Дидактогенные расстройства у детей и подростков до настоящего времени были действительно зоной интересов преимущественно психологов [6—9], которые указывали, что в тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.

Цель настоящего исследования — изучение клинико-психопатологических особенностей дидактогенных депрессий у детей.

Материал и методы

Основным методом обследования был клинико-психопатологический. Дети наблюдались на приеме как вместе с родителями, так и отдельно от них. Последнее было предпочтительней, так как в присутствии родителя ребенок младшего возраста был, как правило, напряжен, проявлял явное опасение выглядеть не так, как хотелось бы матери/отцу, не мог откровенно говорить об отношениях в семье и т. п. Более старшие дети замыкались, не хотели говорить о своих интимных переживаниях, обычно скрываемых подростками от родителей, особенно если эти переживания были связаны с семейными конфликтами, вызванными учебной неуспешностью ребенка.

Большинство детей прослеживались в процессе психотропной терапии — от 2—3 мес до 2—3 лет.

Для более глубокой оценки характерологических черт больных детей проводили также психологическое обследование по Б.В. Зейгарник.

Результаты

У обследованных детей с раннего возраста отмечались черты сенситивности, тормозимости, инертности, гиперсоциальности и почти в половине случаев — интровертированности при нормативном или даже повышенном интеллекте. Кроме того, почти все они отличались чертами перфекционизма и симбиотичности, были чрезмерно привязаны к одному из родителей, стремились соответствовать его ожиданиям и получать похвалу.

У младших школьников после 1—4 лет успешного обучения с хорошими и отличными оценками и с хорошей адаптацией среди сверстников депрессивные состояния начинались, как правило, в связи с изменением ситуации в учебе (чаще всего смена учителя). При этом ребенок не всегда подвергался негативному воздействию со стороны педагога, но, наблюдая крик, оскорбления, угрозы по отношению к другим одноклассникам, начинал испытывать страх быть униженным перед всем классом.

Дети с такого рода расстройствами могут месяцами безуспешно обследоваться и лечиться в общепедиатрической сети, все более глубоко дизадаптируясь, отставая в школьном обучении, теряя контакты со сверстниками.

Дидактогенные депрессии отличались во всех случаях длительным течением (от 6 мес до 3 лет), требовали психофармакологического лечения (антидепрессанты, транквилизаторы, ноотропы седативного действия) в сочетании с соблюдением щадящего режима нагрузок и изменением ситуации обучения (сменой учителя, а иногда класса или даже школы).

Больная Н., 15 лет, ученица 9-го класса. Наблюдается нами с 10-летнего возраста. Родители обратились с жалобами ребенка на страхи разнообразного содержания, снижение успеваемости, отказ от посещения школы, частые простудные заболевания, длительное повышение температуры, головные боли и неприятные ощущения в ногах.

Все лабораторные анализы и ЭЭГ в этом периоде были в норме.

По настоянию матери была направлена к районному детскому психиатру, который посчитал, что больную должны лечить педиатры.

Впервые была обследована психиатром в возрасте 10 лет.

Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что с 6—7-летнего возраста наиболее значимым психогенным фактором для ребенка являются проблемы, связанные со школой (смена класса, учителя, переход в другую школу, отставание от сверстников в связи с длительным соматическим заболеванием, подавляющее поведение педагога и др.). Депрессивное состояние возникает при педагогическом подходе с запугиванием, унижением ребенка, особенно если он отличается тормозимостью и ранимостью.

В описываемой ситуации несомненно важна роль педиатра общей практики в плане признаков функционального (психовегетативного) характера наблюдаемых расстройств. Педиатр в таких случаях должен учитывать следующие особенности вегетосоматических расстройств: отсутствие верифицируемого современными диагностическими методами органического субстрата; флюктуирующий характер симптоматики со спонтанными обострениями и ремиссиями; наличие особой суточной динамики, не характерной для соматического заболевания (особенно ярко при гипертермиях); отсутствие явной закономерной зависимости от негативных внешних воздействий физического характера (еда, физическая нагрузка и др.); наличие психогенной, ситуативной зависимости; особенности личностного реагирования (несоответствие глубины астеноподобных проявлений, массивности и выраженности жалоб незначительной тяжести собственно соматовегетативной симптоматики).

Соответственно перечисленным особенностям психовегетативных проявлений при данном варианте дидактогенных депрессий требуется и особый подход в психокоррекционной работе с ними. Здесь особенно важно адекватное взаимодействие различных специалистов — психиатра, педиатра, психолога/психотерапевта, педагога, социального педагога в рамках педагогического консилиума, роль которых динамически меняется соответственно изменению состояния больного в процессе комплексной терапии [3, 19].

Дидактогенные депрессии представляют собой все более актуальную в настоящее время проблему, требующую для своего эффективного разрешения комплексного подхода с участием различных специалистов и семьи больного ребенка. Особенно это важно в отношении соматизированной формы дидактогенных депрессий, наиболее сложной для своевременной адекватной диагностики и коррекционно-терапевтической тактики.

Читайте также: