Система обучения языку в современном отечественном детском саду для глухих

Обновлено: 05.07.2024

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошкольные учреждения двух типов: для глухих и для слабослышащих детей.

1) Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия достаточного числа глухих или слабослышащих детей. Дошкольные учреждения для детей со слуховой недостаточностью ориентированы на общее развитие ребенка, коррекцию возможных отклонений, на его приобщение ко всему, что доступно слышащим детям. Большинство специальных дошкольных учреждений работают в интернатном режиме(с недельным или даже с круглогодичным пребыванием детей). Оптимальный срок пребывания ребенка в дошкольном учреждении, обеспечивающий значимые результаты слухоречевого развития, – от 2 до 7 лет, т. е. на протяжении 5 лет. Работа ведется группами: для детей преддошкольного возраста (1,5-3 года), младшая группа (3-4 года); средняя (4-5 лет); старшая (5-6 лет); подготовительная (6-7 лет). Группы комплектуются по заключению ПМПК из детей одного или смежных возрастов. Возможно открытие специальных групп для детей со сложным дефектом. При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться имеющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соответствии с индивидуальными особенностями воспитанников (возраста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).

2) Детские сады комбинированного вида.В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие – для детей с нарушениями слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослышащих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.

3) Детские сады (группы) общеразвивающего вида.Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.

4) Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (группы) принимаются дети с двух-трех лет; в некоторых случаях организуются группы для детей старшего дошкольного возраста, специальное обучение которых по разным причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для глухих или слабослышащих детей.

6) Группы кратковременного пребывания – могут создаваться при детских садах компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, при дошкольных отделениях при школах для глухих и слабослышащих. Обучение в условиях кратковременного пребывания рекомендуется: для детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста; для детей с легкой степенью тугоухости, воспитывающихся в общеразвивающих дошкольных учреждениях; для внезапно оглохших детей; для детей с комбинированными нарушениями, которые не могут посещать специальный детский сад, но нуждаются в коррекционной помощи; для детей, которым противопоказано посещение детского сада, а также для тех детей с нарушениями слуха, которые воспитываются дома и не посещают специальный детский сад. Основная организационная форма работы – индивидуальные занятия и занятия малыми группами (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Занятия с учителем-дефектологом организуются, как правило, два раза в неделю, а при необходимости и по желанию родителей могут проводиться чаще или реже.

Напомним, что в послереволюционный период вплоть до войны и некоторый период послевоенного времени в детских садах для глухих инерционно господствовал чистый устный метод, как и в школах 1 вида.

С внедрением в 60-80 гг. ХХ века в школьное обучение системы С. А. Зыкова, его соратница Б. Д. Корсунская проецировала идеи системы в ДОУ 1 вида. Основные приметы этой системы: обучение начиналось с 3 лет. Исходная форма речи – дактильная (глобальное восприятие дактильных табличек); параллельно шло обучение произношению и развивалось слухо-визуальное восприятие речи; со 2-ой четверти первого года пребывания в детском саду вводилась письменная речь. Далее развитие речи шло на основе устной, письменной, дактильной речи. Одновременно с развитием речи осуществляется развитие слухового восприятия и обучение произношению на основе системы сокращенных фонем [48].

В 1990-е гг. ХХ векав ДОУ для глухих начала действовать система обучения языку, которая по своей идеологии весьма заметно отличается от предыдущей системы. Ее авторами и разработчиками являются Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко. По новой системе обучение в ДОУ начинается с 1,5 лет, т.е. с начала сензитивного речевого периода. Первые два-три года обучение идет на основе одновременного использования устной речи, орального чтения и письменной речи. Данный подход основан на идее формирования у глухого ребенка прямой ассоциации между словом и предметом, которая поможет вызвать потребность в словесной речи.

В начале четвертого года обучения вводится дактильная речь. Аргументация основана на предположении о том, что потребность в словесной речи изначально уже сформирована. Теперь дактильный образ слова не помешает прямой ассоциации предмет-слово. Дактильный образ делает слово стабильным, аналитически четким, помогает звуко-буквенному анализу.

В результате развития речи в условиях коммуникативных ситуаций ребенок должен освоить за пять лет пребывания в ДОУ 2500 слов, 50 типичных фразовых конструкций.

На основе раннего слухопротезирования с первых же дней пребывания ребенка в ДОУ осуществляется развитие слухо-зрительного восприятия речи, обучение произношению на основе системы сокращенных фонем.

Развитие речи осуществляется поэтапно.

Первый этап: от начала обучения до четырех лет. Идет глобальное восприятие и манипулирование с табличками, на которых слово изображено печатными буквами. Педагог показывает предмет или его изображение и сразу прикладывает к нему табличку с письменным образом слова. Показывая табличку, педагог одновременно произносит слово. Дети воспринимают его целостно, различая письменные слова как картинку: по длине слова, по общим очертаниям букв. Отраженно, по подражанию педагогу дети пытаются произносить предъявленное слово приближенно, как могут. Табличка помещается в наборном полотне, и дети многократно обращаются к ней, по ходу того, как педагог приучает самостоятельно подкладывать таблички под знакомые предметы-изображения и наоборот.

Второй этап: от четырех до шести лет предполагается постепенный переход от целостного восприятия табличных слов к аналитическому. Обучение аналитическому чтению идет на основе введения дактилирования, которое помогает более четкому анализу слова. Детям даются врассыпную буквы, составляющие конкретное слово и дети составляют из них слово по образцу-табличке. Так они приучаются воспринимать табличное слово аналитически. Далее педагог предлагает самостоятельно составить слово уже из данных врассыпную всех букв алфавита, глядя на табличку-образец и приближенно проговаривая его. И, наконец, дети научаются составлять слова из букв самостоятельно, без образца, по памяти, дактилируя слово и приближенно проговаривая его. Процесс составления слов из букв сопровождается обучением написанию букв. Сначала дети просто срисовывают буквы с табличек, для них это акт рисования, а не письма. Постепенно они овладевают умением писать печатные буквы и уже не составляют слово из готовых букв, а сами пишут их печатными буквами, приближенно проговаривая слово.

Третий этап: от шести до семи лет предполагается дальнейшее углубление анализа речевого материала на основе устно-дактильного воспроизведения и написания слов. Подчеркнем, что весь процесс овладения письменным образом слова сопровождается одновременным процессом формирования произносительных умений и развитием слухо-зрительного восприятия на индивидуальных и групповых занятиях.

На всех трех этапах освоение слова идет в специально создаваемых условиях коммуникации, диалога с ребенком, в процессе оречевления на доступном для ребенка уровне всех видов детской деятельности [см. подробнее: Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. [Текст] / Л. А. Головчиц – М. : ВЛАДОС, 2001].

Из краткой характеристики первоначального обучения словесной речи глухих дошкольников отчетливо видно, что в предложенной системе использовались в новом продуктивном сочетании идеи:

- чистого устного метода: ассоциативная теория прямой связи между словом и предметом, изначальное исключение посредников в виде дактилологии или жестов; данный подход ориентирован на формирование потребности в словесной речи;

- применения в первоначальный период обучения письменной речи (предъявление предмета/изображения одновременно с табличкой-письменным словом); эту дидактическую идею предложили и развивали в своей практике такие известные сурдопедагоги, как К. Гепферт (Германия, 1851-1906), Г. Форхгаммер (Дания, 1861-1948), Р. Линднер (Германия, 1880-1964), И. А. Васильев (Россия, 1867-1941); данный подход ориентирован на то, чтобы сделать технологию научения речи более адекватной сенсорным возможностям глухих школьников;

- коммуникативно-деятельностной системы С. А. Зыкова, предусматривающей использование дактильной речи, а также освоение речи в условиях коммуникации, диалога, немедленной связи слова с деятельностью.

Вопросы и задания

1. Обоснуйте целесообразность исключения дактильной речи на первом этапе обучения языку в современной системе обучения глухих дошкольников.

2. Обоснуйте целесообразность введения дактильной речи на втором этапе обучения языку в современной системе обучения глухих дошкольников.

5. Охарактеризуйте смену методических систем обучения языку в ДОУ для детей с нарушениями слуха в 90-ые гг. ХХ века.

Сама по себе глухота могла бы не быть таким тяжким препятствием на пути
интеллектуального развития глухонемого ребёнка, но вызываемая ею немота,
отсутствие речи является величайшим препятствием на этом пути.

Проблема подходов к развитию речи детей с нарушением слуха – одна из актуальнейших и сложнейших проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих – результат длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, в процессе которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, явившиеся ценнейшим вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.
В обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно -деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушениями слуха связаны:

с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека,
с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха;
психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого развития неслышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста.
положение Л.С. Выготского о системном и структурном строении значения слова показывает роль слова как единицы языка в развитии мышления, взаимодействие внешнего и внутреннего планов речи, семантических и грамматических структур.

Эти важные для построения теории речевого развития положения позволяют обосновать и развить важнейшие принципы коммуникативной системы обучения языку:

выделение функции общения как важнейшей в процессе обучения языку;
организацию практической деятельности как необходимого условия возникновения потребности в речевом общении;
создание преднамеренных и использование непреднамеренных ситуаций для систематического обучения применению речевых высказываний;
организацию речевой среды, создание которой предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком.

Развитие психолингвистики сделало актуальным рассмотрение основных современных психолингвистических теорий и учет наиболее важных положений в методике развития речи слабослышащих дошкольников. В качестве одного из важных факторов для построения системы работы над речью необходимо выделить положение о системном строении языка. Тесная связь между различными уровнями языка позволяет наметить пути овладения языком в широком речевом потоке, что согласуется с существующим подходом к усвоению речевых средств и активизации их в речи слабослышащего ребенка. Современные теории порождения речевого высказывания, базирующиеся на структуре речевого процесса, предложенного Л.С. Выготским, позволили выстроить модель, в которой выделяются основные операции порождения речевого высказывания:

мотив-мысль (речевая интенция)
лексическое развертывание и грамматическое конструирование
моторная реализация
внешняя речь.

Их учет, отражение взаимосвязи между основными операциями могут быть реализованы в отборе речевых средств, моделировании отдельных уровней и операций, прослеживании целостного процесса порождения речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение ее основных принципов :

генетического,
деятельностного,
структурно-семантического.

Данные принципы формирования речи дошкольников с нарушенным слухом были разработаны Л.П. Носковой

Генетический принцип предполагает учет общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных возрастных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства.

Деятельностный принцип. Практическая деятельность является условием, средой, в которой естественно возникают мотивы речевой коммуникации, появляется потребность в усвоении слов и их активном применении.

Структурно-семантический принцип отражает системную организацию языка и имеет особо важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми. Язык представляет собой строго организованную систему, в которой единицы языка могут быть сгруппированы по уровням - от наиболее низкого (фонемы) до самого высокого (текста).

Таким образом, в обучении языку детей с нарушениями слуха в настоящее время используется коммуникативно-деятельностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические основы исследования данной проблемы были заложены такими учёными как С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Л.С. Выготский, Л.П. Носкова.

Принцип индивидуального - дифференцированного подхода в речевом развитии для детей с нарушением слуха становится важнейшим, так как особенности детей данной категории проявляются в сферах, имеющих решающее значение для успешного выполнения всех учебно-воспитательных задач.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних детей, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе детей. Учет типических особенностей происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход -это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация детей на типогруппы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности детей в обучении. Важно, чтобы каждый ребенок в течение всего занятия был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у детей интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами детей, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

Индивидуально-дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы. В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие - единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный - дифференцированный подход помогает решать задачи коррекционно - развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный - дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей детей. Перед учителем-дефектологом всегда стоит задача: на каждом занятии определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально - групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными детьми должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми детьми должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности ( посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к детям, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ребенка, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной педагогике оценка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов, за умение пользоваться инструментарием и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к деятельности.

Неоднородность состава детей с нарушением слуха в дошкольных учреждениях обязывает каждого учителя-дефектолога и воспитателя проводить в процессе обучения систематическое психолого-педагогическое изучение детей, и прежде всего их речевого развития.

Дети с нарушенным слухом группа, разнородная по следующим показателям:

• степень нарушения слуха (слабослышащие и глухие);

• характер снижения слуха (кондуктивная и сенсоневральная);

• время наступления нарушения (ранооглохшие, до овладения речью, и позднооглохшие)

• наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии

•время обнаружения снижения слуха и начала медицинской и педагогической коррекции и реабилитации (до 1 года, до 3 лет, до 5 лет и после 5 лет);

• характер медицинской коррекции слуха глухих детей (слухопротезирование или кохлеарная имплантация)

•уровень речевого развития.

Материалы такого изучения могут служить основанием для дифференцирования требований, предъявляемых к детям, учитываться при общении с ними (изменение расстояния между собеседниками, использование дактилирования, письма, повторение вопроса и др.), при определении материала на фронтальных занятиях и домашних заданий, а также при дозировке помощи со стороны педагога. На основании данных об особенностях речи и слуха учащихся проводятся также индивидуальные занятия по формированию произношения, по развитию и использованию слухового восприятия. Эти же данные необходимы для правильного построения работы над ошибками в самостоятельной письменной речи.

У глухих детей наблюдается сильное отставание в развитии словесно-логического мышления, т.е. связи между признаками, предметами, действиями и их словесным обозначением.

Ребенок с нарушениями слуха – это большая ответственность для его родителей. После понимания того, что у малыша ограниченные возможности в восприятии окружающего мира, приходит осознание, что для его комплексного развития придется приложить достаточно много сил.

В этом нет ничего не возможного, поэтому что существуют специальные методики обучения глухих детей, которые помогут адаптировать ребенка к окружающему его миру и дадут ему возможность найти свое место в обществе.

Основные причины нарушения слуха

Согласно сведениями ВОЗ, основные причины потери слуха делятся на врожденные и приобретенные.

Врожденная потеря слуха может носить наследственный, либо ненаследственный характер. Кроме того, она может вызвана различными патологическими процессами во время периода беременности и родовой деятельности:

сифилис, краснуха и другие инфекции, перенесенные матерью;
недостаточный вес малыша после рождения;
асфиксия плода;
неконтролируемый прием медикаментов (таких, как диуретики, аминогликозиды, цитотоксические и противомалярийные препараты) во время беременности;
тяжелая желтуха, перенесенная в 1 месяц жизни, которая может приводить к поражению слухового нерва новорожденного малыша.

Все эти факторы могут привести к нарушениям слуха в любой период жизни человека:

хроническая инфекция ушей;
использование некоторых медикаментов, таких как препараты, применяемые для лечения неонатальных инфекций, малярии, лекарственно устойчивого туберкулеза и онкологических заболеваний;
травмы головы или уха;
различные инфекционные заболевания (менингит, корь и т.д.);
сильное шумовое воздействие (в частности, в связи с выполнением своих профессиональных обязанностей – от работающего оборудования и т.д.);
средний отит;
прослушивание громкой музыки в плеере в течение длительного времени, а также регулярное посещение увеселительных заведений, шумных концертов и мероприятий;
как естественный факто старения, в частности из-за дегенерации сенсорных клеток;
ушная сера или посторонние предметы, которые блокируют наружный слуховой проход.

Среди детей достаточно распространенной причиной потери слуховой функции является хронический средний отит.

Выявление детей с нарушениями слуха

Глухота может наступить в любом возрасте. Если этот недуг носит врожденный характер, то для овладения речевыми навыками ребенку необходима профессиональная помощь.

Если глухота наступила позже, когда малыш уже освоил речь, то есть большая вероятность того, что со временем он разучится разговаривать.

Ранняя диагностика и принятие соответствующих мер являются важнейшими факторами, чтобы минимизировать воздействие потери слуха на комплексное развитие ребенка и его успеваемость в школе. Среди детей грудного и раннего возраста, страдающих от потери слуха, раннее выявление и ведение в рамках программ по проверке слуха детей грудного возраста может способствовать улучшению результатов развития речи и успеваемости ребенка.

Желательно проводить ее в первый год жизни ребенка, поэтому родители должны взять за правило посещать детского отоларинголога для профилактического осмотра.

Важно проводить скрининг с целью выявления болезней ушей и потери слуха в дошкольных учреждениях, школах и на местах работы, что может также быть эффективным для раннего выявления и ведения потери слуха.

Нюансы обучения глухих и слабослышащих детей

Речь непрерывно связана со слухом, т.е. чем хуже человек слышит, тем больше у него будет проблем в грамматическом, лексическом и фонетическом восприятии речи.

Если у ребенка абсолютная глухота, то он не сможет самостоятельно овладеть речевыми навыками без соответствующей медико-психолого-педагогической помощи. Как итог – он навсегда останется глухонемым. Работу с глухими детьми ведут сурдопедагоги в специальных коррекционных учреждениях: научно-исследовательский институт уха, носа, горла и речи, сурдологические центры, частные коррекционно-развивающие центры, специализированные детские сады и школы. Метод обучения глухих детей основывается на том, чтобы продемонстрировать им, как именно работает их речевой аппарат.

Система обучения речи слабослышащих детей основывается на использовании слухового аппарата. В этом случае ребенку проще, потому что он может слышать звуки и на основании этого приобретать речевые навыки. Но здесь все равно важна коррекционная работа со стороны сурдопедагога.

В России насчитывается приблизительно 13 миллионов людей с нарушением слуха, из них более 3 миллионов дети. По данным ВОЗ (Всемирной Организации Здравоохранения) к 2020 году более 30 % всего населения земного шара будут иметь те или иные нарушения слуха [2].

У детей с нарушением слуха без обучения в системе русской жестовой речи познавательная деятельность формируется медленнее, так как им сложно научиться произносить то или иное слово, а также страдают навыки словесной речи. Существующая методическая литература предназначена для людей старшего возраста без сопровождения дидактическими материалами, без системной коррекционной работы. Таким образом, существует необходимость в разработке методической литературы для слабослышащих дошкольников в системе РЖЯ.

На сегодняшний день в условиях введения инклюзивного образования существует дефицит методик по изучению и обучению устной речи у дошкольников с нарушенным слухом.

Традиционные подходы к обучению глухих детей основаны на представлении, что глухой ребенок не может овладеть речью, слушая речь окружающих людей. Поэтому у ребенка с нарушенным слухом речь формируют, опираясь на сохранные органы чувств — зрение, тактильные и кинестетические ощущения. Важной особенностью таких подходов к обучению речи является то, что в этих условиях нет речевой среды. Традиционные методы обучения речи глухих детей можно разделить на 2 группы: устные и жестовые.

Цель устных методов — научить ребенка с нарушенным слухом устной речи с помощью зрения, тактильных и кинестетических ощущений, остаточного слуха. При этом устная речь должна стать для глухого ребенка первым языком, который он осваивает.

Жестовый метод наиболее активно развивались во Франции с начала 19 века (Ш. М. де Л’Эпе, Р. А. Сикар). В соответствии с этой группой методов ребенок овладевает жестовым языком глухих как первым языком для общения. В дальнейшем жестовый язык используется как основа для обучения ребенка письменной и устной речи. Овладение жестовым языком глухих как первым языком для общения естественным образом происходит в семьях неслышащих родителей. В эту группу входит билингвальный метод, предполагающий возможность использования жестов глухих для объяснения ребенку значения нового слова при овладении нового учебного материала и чтении.

Рука для тех, кто не слышит, является естественным орудием речи: она образно (или условно) воспроизводит видимое, ее движения воспринимаются зрительно, речевые жесты и дактильные знаки сравнительно легко и быстро усваиваются. Этим объясняется широкое распространение в коллективах неслышащих жестики и дактилологии, значение которых трудно переоценить: жесто-мимическое речи — при наличии большой аудитории, дактильной — для формирования, развития навыков словесной речи, употребления в разговорном обиходе [3, С. 20].

Общепринятая жесто-мимическая система речевых знаков, сложившаяся в нашей стране, впервые была описана в 50-е годы Гейльманом Иосифом Флориановичем.

Условия формирования навыков общения у слабослышащих детей дошкольного возраста с помощью жестов:

– доступный для ребенка дидактический материал

– доступная образовательная среда

Формирование речевых способностей требует специальных методов обучения, без них процесс реабилитации не будет успешен, так как ребёнок не будет овладевать всем набором знаний, умений и навыков необходимых для дальнейшего успешного обучения.

Обследование проводилось по лексическим темам, представленным в альбоме. Слова по лексическим темам были подобраны в соответствии с требованиями, предъявляемыми дошкольникам для дальнейшего успешного обучения в школе: овладение универсальными предпосылками учебной деятельности, умение работать по образцу, любознательность и другие.

При обследовании детей использовались приёмы: инструкция на дактиле, жестовая речь, игра, беседа (с родителями, педагогами), словесные инструкции (если ребёнок хорошо владеет устной речью).

Для овладения речью посредством РЖЯ, должна быть соблюдена логическая последовательность: постановка руки — дактилирование — чтение с губ — жестовая речь. Занятия по коррекционной работе проходили с детьми в подгруппах по 2–3 человека, при отсутствии звуковых раздражителей со стороны, для усиления концентрации внимания детей на задании. Продолжительность занятия по обучению РЖЯ составляет 20–25 минут, в зависимости от сложности лексической темы. Предложенные в альбоме темы предоставлялись для детей в игровой форме. В начале занятия проходила актуализация знаний по прошлой теме. Коррекционная работа проходила в несколько этапов: первый — артикуляционная и пальчиковая гимнастика, а также постановка руки, второй — дактилирование, третий — чтение с губ, четвёртый — жестовая речь. В результате проведенной коррекционной работы была выявлена положительная динамика в развитии речевых способностей в системе РЖЯ среди детей экспериментальной группы.

Таким образом, формирование речевых способностей у слабослышащих дошкольников требует специальных методов обучения, без них процесс реабилитации не будет успешен, так как ребёнок не будет овладевать всем набором знаний, умений и навыков необходимых для дальнейшего успешного обучения.

Основные термины (генерируются автоматически): нарушенный слух, устная речь, дошкольный возраст, ребенок, коррекционная работа, нарушение слуха, дальнейшее успешное обучение, жестовая речь, Российская Федерация, Русский жестовый язык.

Читайте также: