Школьный тематический словарь принципы отбора лексики структура словарной статьи

Обновлено: 04.07.2024

2.2. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в начальных классах.

Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан в учебниках и частично обеспечивается учителем. Успех в решении всех задач словарной работы в большей мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться.

В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначающими признак предмета ). В других – могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки.

Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы : образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвестическую мотивированность.

Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону словообразующей системы языка. Словообразование находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым или типовым значениям.

В результате материал, отбираемый по словообразовательному прнципу, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей : существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.

Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц – школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, - умывальня, спальня; названия вместилищь – чайник, молочник, кофейник и т. д .).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы : распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.

Единство развития речи и мышления – один из важнейших методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное, исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление.

На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

2.3Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает : наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассаза по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два основания (или фактора) : 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).

Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению, расказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так ка словарь – органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение – одна из сторон развития речи и мышления.

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие – речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме , в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы – учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1 класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов . Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

III. Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых – закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.

VII. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; введение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

IX. В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной)основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связной текст или составляют связные высказывания.

А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.

1. Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной подели :

2. Образование на основе данных слов других, определенным типовым значением :

Чай – чайник ехал – переехал

3. Образование слов по данной приставке или суффиксу.

4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

5. Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):

6. Подбор к данным словам синонимов и антонимов.

7. Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, …, …; въехал выбежал, …, …, вошел – вышел, …-…).

8. Подбор слов по их сочетаемости : к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить слова – предметы.

9. Различные виды классификации слов по разным признакам : по родовому признаку (распределить данные слова по группам : овощи, фрукты , посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные; посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).

10. Исключение из данной группы слов , на обладающих общим признаком (9Какие слова лишние? - стол, диван, стакан, кровать , кресло, платье, стул).

Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).

1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения : Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?

2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси - …).

3. Припомнить слова по теме (имеется ввиду тематика уроков развития речи).

4. Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.

5. Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т п ).

В. упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.

1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату – вышел - … … … .).Нахождение слов
(из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным : повесил … (картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).

2. Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).

4. Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы).

5. Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).

6. Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.

7. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

8. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Лексические речевые игры :

Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).

“Вертолина”. (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание : назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка).

Эти и другие игры и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала : его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова – важнейшие элементы сцепления слов.

I.Тема урока: Составление предложений по вопросам : Какой ? (какая? Какие ?) + что?

1. Учить составлять словосочетания по вопросам что? + какие? Учить определять род существительных по окончанию начальной формы в сочетании с прилагательными

2. Закрепить знания детей о слоге и предложении.

Развивать речь детей внимание, умение, правильно и полно давать ответы , активизация словаря.

Воспитывать интерес к русскому языку любознательность, усидчивость.

III.Тип урока : комбинированный.

IV.Оборудование : наборное полотно , картинки (одежда, обувь, фрукты).

- Какой сейчас урок?

- Что мы будем делать?

- Сейчас урок грамматики

- Мы будем говорить, читать и писать

- Какой сегодня дежурный звук?

- Скажи на одном выдохе с ударением. "Сильно идет дождь", "Дует сильный ветер"

- Дежурный звук [с]

- Осенью идет дождь,

- Дует сильный ветер

- Ребята, придумайте предложение со словом "мяч".

- Скажите, пожалуйста, что сказала мама?

- Сколько слов в предложении?

- Отвечает на какой вопрос?

- Какого рода слово "мяч"?

- Мама купила красивый мяч.

Работа по картинкам

Работа в тетради.

Работа с книгой.

Работа с деформированным текстом.

- Ребята, посмотрите на картинку. Что здесь изображено?

- Когда эту одежду можно носить?

- Значит, это какая одежда?

-Слово одежда какого рода?

-Посмотрите на эту картинку. Что это?

-Какое яблоко по вкусу?

-Слово яблоко какого рода?

-А сейчас, мы с вами посмотрим, какие окончания у прилагательных женского, мужского и среднего рода.

-Давайте вы сейчас мне будете помогать

Записываю на доске:

-Давайте с вами еще раз определим род существительных.

-Костя, иди напиши над словами мяч, яблоко одежда какого рода эти слова.

-Костя, окончания прилагательных.

-Ребята, откройте тетради и запишите число, классная работа и перепишите с доски в тетрадь.

Какой? м.р ый – ий

Какая? жр ая - яя

Какое? ср ое – ее

Дружит ветер с облаками,

Солнце - с лугами и цветами,

Рыба – с чистою водой,

Ребята, откройте книги на стр. 177 упр. 3

-Ребята, прочитайте какое задание в упражнении.

-Существительное отвечает на какой вопрос?

-Прилагательное отвечает на какой вопрос?

-Смотрите на доску.

Стол (какой?) (дерево)

Яблоко (какое?) (вкус)

Листья (какие?) (дуб)

Елочка (какая?) (зелень)

Слон (какой?) (больше)

Ветер (какой?) (тепло)

Девочка (какая?) (весело)

Брюки (какие?) (красиво)

-Обращаю внимание детей на доску, на которой записан деформированный рассказ

-Спишите и вставьте окончания укажите род сущ. (самост. выполнение).

-Молодцы .Сегодня все работали хорошо.

-Д.з Повторить правило, упр 9 , стр 178.

-Желтое, сладкое, маленькое

-Мяч (какой?) красивый, зленый, резиновый.

-Яблоко (какое?) желтое, сладкое, маленькое.

Дети говорят и выполняют движения (соотнесение слов и жестов)

-Дополните и запишите словосочетания существительное + прилагательное

-Какая? Какое? Какой? Какие?

Наступила поздн… осень.

Часто идут холодн… дожди.

Люди стали одевать осенн… одежду.

1. Богрова И. Г. Обучение Слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. – М.: Педагогика, 1989.

2. Боскис Р.Ф, Глухие и слабослышащие дети. – М.: Академия педагогических наук, 1963.

3. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.

4. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1986.

5. Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. – Л.: Медицина, 1989.

6. Методика обучения русскому языку в школе детей. / Под ред. Л. М. Быковой – М.: Просвещение, 1991.

7. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981.

8. Обучение русскому языку, чтению, произношению. / Под ред. К. Г. Коровина – М.: Просвещение, 1995.

9. Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.

10. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1978.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 71084
Количество таблиц: 1
Количество изображений: 0

Следовательно, к словарной работе, в свете изложенных ее задач, учитель должен подойти не только в плане достижения количественного роста лексики и создания возможностей для общения, но и как к средству развития речи и мышления учащихся. Чем в большей мере это удается сделать, тем более широкие возможности откроются перед учащимися для самостоятельного (в период обучения и в дальнейшей жизни) речевого развития.

§ 6. Содержание словарной работы. Принципы отбора лексики для уроков развития речи в I—VI классах

Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и другим предметам) определено программой, но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан в учебниках и частично обеспечивается учителем. Так как систематическое накопление и закрепление лексического запаса должно происходить на уроках развития речи, остановимся на описании принципов, на основе которых рекомендуется проводить отбор и группировку лексического материала для этих уроков в начальных классах школы слабослышащих.

Из вышесказанного можно было заключить, что успех в решении всех задач словарной работы в большой мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последовательности и системе его усвоения эта работа будет проводиться. В процессе исследовательской работы по проблеме формирования лексического запаса у слабослышащих детей вопрос об отборе лексики и установлении ее типологии был специально выделен, подвергнут теоретическому а-нализу. А. Г. Зикеевым были разработаны научные принципы отбора словаря (СНОСКА: См.:3икеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.— М., 1976).

Главной задачей развития речи является обогащение словарного запаса учащихся. Для этого необходима серьезная, систематическая и длительная по времени лексическая работа не только на 10–15 спецуроках по лексике в пятом и шестом классах, но и при изучении нелексических тем, а также на уроках развития речи и литературы. Только тогда этот филологический блок можно будет назвать уроками словесности.

Существует много методических работ, предлагающих разные виды заданий, дидактические материалы по лексике и лексическому анализу (см. в списке дополнительной литературы ко второй главе – [Клюева 1958, 1958; Баранов 1988; Богуславский 1968; Величко 1983; Вишнякова 1984, 1990; Вульфсон и др. 1973; Гдалевич, Фудим 1991; Григоренко 1975; Косолапкова 1990; Львова 1997; Пахнова 1994; 1995; Прудникова 1968, 1979; Сидоренков 1996 и др.]). Однако следует признать, что многие из методических статей и пособий изданы давно или малым тиражом и доступны далеко не каждому учителю. Не в каждой школе имеется хотя бы по экземпляру парадигматических словарей (синонимов, антонимов, омонимов, паронимов, словообразовательных и словарей сочетаемости), к которым необходимо обращаться при выполнении лексических заданий. Кроме того, эти задания часто имеют разовый, фрагментарный характер, т.е. не всегда продумана их система, не учитываются тематические связи между отдельными словами и лексическими группами.

Важным условием успешного речевого развития школьников является освоение ими лексики не в хаотично–линейных множествах и не в виде отдельных заданий по синонимам, антонимам и многозначным словам, а в рамках тематических групп слов. Ведь известно: чем больше слов и словосочетаний по теме знает человек, тем более совершенным по форме и содержанию будет его высказывание. Кроме того, тематические, а в рамках их родо-видовые, синонимические и антонимические ассоциации, будут способствовать более активному запоминанию новой лексики.

Словарный запас многих учеников беден, их речь часто вульгаризирована и жаргонизирована, не богата синонимами и образными средствами. Вопрос о необходимости изучать слова по тематическому принципу был поставлен еще М. А. Рыбниковой, но остался в виде тезиса.

Конечно, такую работу следует вести целенаправленно, систематически, используя с этой целью словари системных связей слов, осуществляя анализ лексической структуры текстов той или иной тематики (см., например, тематический анализ текстов о зиме в учебной и внеклассной литературе для начальных классов в [Панычева 1999]). Результаты такой лексико-тематической работы на уроках словесности в течение ряда лет дети могут отражать в словаре-справочнике под руководством учителя. Цель данной главы – помочь учителю в этой сложной работе, предложить некоторые рабочие материалы для школьного тематического словаря (ШТС), например, вариант тематической рубрикации, лексический материал для тематических групп, также организованный по линиям системных связей (тематических, синонимических, антонимических, словообразовательных).

В последнее время широко развиваетсяучебнаялексикография, содержанием которой являются теоретические и практические аспекты описания лексики в учебных целях, особенности использования в речи тех или иных лексических единиц [Дубичинский 1998: 76]. Такие словари ориентированы на определенного адресата (студенты, школьники, иностранцы, изучающие русский язык и др.).

Можно вести комплексный тематический словарь, где будут отражаться по темам результаты лексической работы на разных уроках словесности – на уроках русского языка и развития речи (подготовка к творческим работам), на уроках литературы (лексический анализ текстов художественных произведений).

Особенности проекта школьного тематического словаря: принципы, структура, содержание:

3. Содержание статической части ТГ в тематических словарях обычно ограничивается линейным списком ключевых слов (существительных и глаголов), распределенных по подтемам или родо-видовым группам. Считаем, что необходимо придерживаться системно-тематического принципа организации лексики в словаре, более широко отражать системные связи ключевых слов.

В скобках после прилагательных отмечаются морфемы, с помощью которых от их основ образуются абстрактные существительные или глаголы состояния. Они тоже могут образовывать синонимичные словосочетания с ключевыми словами. Ср.: груз – тяж-ел-ый (-есть, -е/ть: тяжесть груза, груз тяжелеет,-леющий груз). Кроме того, от всех синонимо-антонимических гнезд этих качественных прилагательных можно образовать наречия на -о (тяжел-о); такое словообразовательное упражнение по образованию наречий можно предложить при их изучении.

Анализ наиболее частотных прилагательных, которые сочетаются в прямом или в переносном значениях с большинством ключевых существительных из разных тематических групп, позволил выявить следующие тематические группы и родо-видовые подгруппы этих признаковых слов:

Группу общей сочетаемости существительных разных тематических групп с прилагательными составляют прежде всего качественные прилагательные,обозначающие признаки:а) предметов, явлений неживой природы (высокий – дом, дерево, рост, стол) и б) проявлений внутреннего мира человека, таких как психическое состояние, характер, отношения с другими людьми (высокий – пост, звание, слова, чувства). С конкретными существительными, называющими явления природы, качественные прилагательные сочетаются в основном в прямых значениях, а с существительными, характеризующими внутренний мир человека (часто это абстрактная лексика), – обычно в переносных значениях (внутренние метафоры).

Подгруппы качественных прилагательных с общей сочетаемостью (к ним можно указывать и синонимы):

3.1. ИЗУЧЕНИЕ ЛЕКСИКИ В ШКОЛЕ НА СИСТЕМНО–ТЕМАТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ. ШКОЛЬНЫЙ ТЕМАТИЧЕС-КИЙ СЛОВАРЬ: принципы структура, содержание словаря

Особенности проекта школьного тематического словаря: принципы, структура, содержание:

Подгруппы качественных прилагательных с общей сочетаемостью (к ним можно указывать и синонимы):

МЕТОДИКА И ОПЫТ

О. B. Филиппова. Рекламные жанры на уроках риторики: от анализа к созданию

З. И. Курцева. Коммуникативные стратегии и тактики учебного спора-диалога

М. B. Горбунова, О. А. Сальникова. Использование приемов риторизации в процессе изучения речевых норм

МЕТОДИКА И ОПЫТ. Обсуждаем, спорим…

Л. B. Ассуирова, Л. В. Хаймович. Произносительные нормы в аспекте современных требований к знаниям учащихся

МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДСТВО

М. Р. Савова. Ключевые идеи методического наследия Т. А. Ладыженской

АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ

С. А. Карпухин. Конкуренция видов и ее разрешение как творческий акт (На материале видовых вариантов в текстах Ф. М. Достоевского)

Н. М. Девятова. О сравнительной семантике наречий с префиксом по- и их культурно значимых смыслах

Е. Е. Котцова. Школьный тематический словарь: принципы отбора лексики, структура словарной статьи

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАМЕТКИ. Язык и культура

Ю. Б. Мартыненко. Окказионализмы в переписке Б. Пастернака и М. Цветаевой

Ю. В. Щербинина. Личные и отыменные прозвища в исторической ретроспективе

РУССКИЙ ЯЗЫК В ВУЗАХ

Л. Г. Антонова. Коммуникативные и прикладные технологии в подготовке профессионального филолога

ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ НАСЛЕДСТВО

В. М. Пахомов. Дитмар Эльяшевич Розенталь (К 120-летию со дня рождения)

ХРОНИКА

О. В. Никитин. V Международный фестиваль науки в МГОУ

А. Е. Куманяева. Всероссийский съезд учителей и преподавателей русского языка и литературы

ПРИЛОЖЕНИЕ

Русский язык в школе и дома

Читайте также: