Школа система подходы этап наука

Обновлено: 04.07.2024

Ссылка для цитирования

Теория функциональных систем и системная психофизиология. Системный подход как основа научно-педагогической деятельности кафедры психофизиологии и ее базовой лаборатории

Системный подход — не новость в науке, в частности в психологии [18]. И до начала 70х гг. XX в. он присутствовал в имплицитной форме в теориях, моделях, влиял на формирование научных программ. В то же время очевидно, что понимание системности изменялось на последовательных этапах развития науки [21]; не одинаково оно и для разных вариантов системного подхода, существующих на одном и том же этапе [12].

Так, например, системный подход, развитый А. Р. Лурией и его учениками [19] и использующий идеи Л. С. Выготского и Н. А. Бернштейна, подход, который оказал, как известно, серьезнейшее влияние на развитие фундаментальной и прикладной психологии, существенно отличался в одном из своих центральных положений от другого, также весьма влиятельного системного подхода, развитого в школе П. К. Анохина. А. Р. Лурия совершенно справедливо подчеркивал, что на основании описания локального поражения мозговой структуры можно локализовать симптом, а не функцию. Такое понимание близко к пониманию функции как системы, принятому в ТФС. Но всё же его системы — мозговые (а не общеорганизационные, как в ТФС), и отдельные структуры наделены специфическими, присущими им функциями. Ясно, что такое понимание, будучи очень эффективным в диагностике поражения мозга, обусловило вместе с тем отличное от ТФС (см. ниже) понимание роли мозга в обеспечении поведения.

Почему же именно теория П. К. Анохина оказалась наиболее эффективным и приемлемым для психологов (см.: [4]) вариантом реализации системной методологии, а ее создатель причислялся к гигантам психологии [38]? Почему именно ТФС может быть оценена как важнейший компонент стратегии комплексного исследования, преодолевающего междисциплинарные барьеры [1]? В чем состоит отличие ТФС от других вариантов системного подхода и чем определяется особое значение ТФС для психологии?

В отличие от других вариантов системного подхода, в ТФС было разработано представление о системообразующем факторе, который, являясь неотъемлемым компонентом системы, ограничивает степени свободы ее элементов, создавая упорядоченность их взаимодействия, и оказывается изоморфным для всех систем, позволяя использовать систему для анализа самых разных объектов и ситуаций. Этот фактор — результат системы, под которым понимается полезный приспособительный эффект в соотношении организма и среды, достигаемый при реализации системы. Таким образом, в качестве детерминанты поведения и деятельности в соответствии с ТФС рассматривается не прошлое по отношению к ним событие — стимул, а будущее — результат. Включение в концептуальный аппарат системного подхода изоморфного системообразующего фактора (результат действия), кардинально изменившее понимание детерминации поведения, является первым важнейшим признаком, отличающим ТФС от других вариантов системного подхода.

Как отвечает ТФС на вопрос о механизмах, обеспечивающих объединение элементов в систему и достижение ее результата? Согласно ТФС объединение осуществляется в рамках специальных системных механизмов.

Первый из них — афферентный синтез, в процессе которого на основе мотивации, при учете обстановки и прошлого опыта создаются условия для устранения избыточных степеней свободы — принятия решения что, как и когда сделать, чтобы получить полезный приспособительный результат. Принятие решения завершается формированием акцептора результатов действия, который представляет собой аппарат прогнозирования параметров будущих результатов: этапных и конечного и их сличения с параметрами результатов, полученных при реализации программы действия. Эти системные механизмы составляют операциональную архитектонику любой функциональной системы. Их введение в концептуальную схему — второй важнейший признак, отличающий ТФС от других вариантов системного подхода.

Научная школа П. К. Анохина развивается по нескольким ветвям. Одна из них представлена коллективом упомянутой лаборатории, созданной в 1972 г. П. К. Анохиным для разработки фундаментальных проблем психофизиологии и возглавленной одним из его учеников — профессором В. Б. Швырковым.

Многолетние исследования В. Б. Швыркова и его учеников, явившиеся, по существу, последовательным и настойчивым внедрением системной методологии в практику психофизиологического анализа, привели к формированию системно-эволюционного подхода и на его основе новой дисциплины и нового направления в психологии: системной психофизиологии, задачей которой является изучение закономерностей формирования и реализации систем, составляющих индивидуальный опыт, их таксономии, динамики межсистемных отношений в поведении и деятельности. Одним из наиболее важных этапных результатов на этом пути явилось решение психофизиологической проблемы.

Суть системного решения психофизиологической проблемы заключена в следующем положении. Психические процессы, характеризующие организм и поведенческий акт как целое, и нейрофизиологические процессы, протекающие на уровне отдельных элементов, сопоставимы только через информационные системные процессы, т. е. процессы организации элементарных механизмов в функциональную систему. Иначе говоря, психические явления могут быть сопоставлены не с самими локализуемыми элементарными физиологическими явлениями, а только с процессами их организации. При этом психологическое и физиологическое описание поведения и деятельности оказывается частными описаниями одних и тех же системных процессов.

Пример того, каким образом может быть использовано понимание психического как характеристики системных процессов в разработке конкретных проблем психологии, дают работы, посвященные созданию единой концепции сознания и эмоций [2; 3; 31; 32; 33]. Психика в рамках этого представления рассматривается как субъективное отражение объективного соотношения организма и среды, а ее структура — как система взаимосвязанных функциональных систем (ср. с представлением о функциональной системе как элементе психики у Я. А. Пономарева [23]). Изучение этой структуры есть изучение субъективного, психического отражения.

Приведенное решение психофизиологической проблемы избегает 1) отождествления психического и физиологического, поскольку психическое появляется только при организации физиологических процессов в систему; 2) параллелизма, поскольку системные процессы есть процессы организации именно элементарных физиологических процессов; 3) взаимодействия, поскольку психическое и физиологическое — лишь аспекты рассмотрения единых системных процессов. Возможность избавиться от указанных проблем дает основание полагать, что это решение дается в рамках методологически последовательного системного подхода [14].

В согласии с подобной оценкой Крика и Коха находится заключение Приста [24], который утверждает, что нейтральный монизм и принцип двух аспектов имеют одно очень важное преимущество: они лишены недостатков, присущих другим вариантам решения психофизиологической проблемы, и имеют лишь один, но серьезный, собственный недостаток: неясно, что за сущности ими постулируются.

Приведенное системное решение психофизиологической проблемы делает системный язык пригодным для описания субъективного отражения в поведении и деятельности с использованием объективных методов исследования. Этот подход позволяет объединить психологические и естественнонаучные стратегии исследования в рамках единой методологии системной психофизиологии. Значение системной психофизиологии для психологии состоит в том, что ее теоретический и методический аппарат позволяет избавить последнюю от эклектики и описать структуру и динамику субъективного мира на основе объективных показателей, в том числе электро-, нейрофизиологических и т. п.

Поскольку системная психофизиология отвергает парадигму реактивности, формулируя положения об опережающем отражении, о направленной в будущее активности не только индивида, но и отдельных нейронов в рамках парадигмы активности, постольку она и обеспечивает психологии, оперирующей понятиями активности и целенаправленности, возможность избавиться от эклектических представлений, часто появляющихся при использовании материала нейронаук (подробно см.: [8]).

В лаборатории нейрофизиологических основ психики им. В. Б. Швыркова, возглавляемой с 1994 г. проф. Ю. И. Александровым, с позиций системной психофизиологии и с применением методов нейронаук, психофизиологии и экспериментальной психологии исследуются нейрогенетические, физиологические и психологические закономерности научения и реализации имеющегося опыта в дефинитивном поведении на разных этапах индивидуального развития. Исследование этих закономерностей — основная задача лаборатории, которая решается проведением широкого фронта работ в сотрудничестве с иностранными коллегами (проекты с Нейробиологическим институтом Магдебурга, Германия; Хельсинкским технологическим университетом и с педагогическим факультетом Университета г. Оулу, Финляндия).

Несмотря на широчайшее разнообразие методов, применяемых для решения упомянутой задачи, и использование в экспериментах как испытуемых, так и животных разных видов, отдельные исследования являются взаимозависимыми и взаимодополняющими и образуют целостную исследовательскую программу, в основе которой — единая методологическая база системной психофизиологии. Это единство позволяет избежать эклектичности и редукционизма при интеграции данных, получаемых в лаборатории в результате исследований самого разного уровня.

Настоящий этап развития, как это обычно бывает при переходе от одной системы теоретических представлений к другой, характеризуется выраженной эклектичностью. Методологическая база подавляющего большинства работ представляет собой механическое объединение указанных выше видов детерминизма (о видах эклектики см.: [8]).

Системная психофизиология, в основном преодолев эклектичность, существенно опередила нейронауку и традиционную психофизиологию на этом пути. Концептуальные переходы, которые уже совершили или совершают нейронаука и психофизиология, во многом повторяют путь, пройденный системной психофизиологией.

Полученные в лаборатории данные, а также результаты синтеза системных позиций последних достижений мировой науки могут быть использованы и используются как для развития теоретических представлений о научении и модификации памяти на разных этапах индивидуального развития, так и для разработки фундаментальных проблем педагогики, включая методы обучения для разных возрастных групп, в том числе для разработки рекомендаций по обучению детей и пожилых людей, испытывающих затруднения в поведенческой адаптации; для разработки представлений физиологии, психологии и биологии развития; в производстве информационных продуктов образовательного характера, а также при подготовке соответствующих курсов и спецкурсов в рамках системы высшего учебного образования. Сотрудниками лаборатории подготовлены и изданы следующие учебники, руководства и учебно-методические пособия.

Учебники

Основы психофизиологии. М.: Инфра-М, 1997 (отв. ред. Ю. И. Александров, ряд ключевых разделов написан сотрудниками лаборатории и кафедры).

Психофизиология. СПб.: Питер. 2001—2008 (отв. ред. Ю. И. Александров, ряд ключевых разделов написан сотрудниками лаборатории и кафедры).

Психология. СПб.: Питер. 2000 (отв. ред. В. Н. Дружинин).

Руководства (некоторые разделы написаны сотрудниками лаборатории и кафедры)

Современная психология. Справочное руководство / Отв. ред. В. Н. Дружинин. М.: Инфра-М, 1997.

Психология XXI века / Отв. ред. В. Н. Дружинин. М.: Пер Се, 2004.

Греченко Т. Н. Психофизиология. М.: Гардарика, 1999.

Греченко Т. Н., Соколов Е. Н. Нейрофизиология памяти и обучения: Руководство по физиологии (Механизмы памяти). Л.: Наука, 1986, с. 132—172.

Учебно-методические пособия и программы

Александров И. О., Максимова Н. Е. Экспериментальная психология: Сборник примерных программ для вузов по направлению подготовки специалистов. М.: МГУ, УМО, 2002.

Александров И. О., Максимова Н. Е. Экспериментальная психология: Учебная программа. М.: Высшая школа психологии, 2006.

Александров Ю. И. Системная психофизиология: Программа курса с методическими рекомендациями. М.: Институт молодежи, 1998.

Александров Ю. И. Основы системной психофизиологии: Основной курс. М.: Институт психологии РАН, 1998.

Александров Ю. И. Психофизиология: Программа курса. М.: Институт психоанализа, 1998, 2003.

Безденежных Б. Н. Общая физиология. Физиология ЦНС и ВНД: Программа учебного курса. М.: ИП РАН, 1998.

Безденежных Б. Н. Физиология центральной нервной системы с основами общей физиологии для студентов-психологов. М.: Высшая школа психологии. 2006.

Гринченко Ю. В. Анатомия ЦНС — основы неврологии: Программа учебной дисциплины для студентов психологических специальностей. М.: ИП РАН, 1998.

Гринченко Ю. В. Анатомия центральной нервной системы (основы неврологии): Учебнометодич. пособие. М.: Высшая школа психологии, 2003.

Использование данных мировой науки и методологии системного подхода в конкретных курсах

Остановимся подробнее на том, каким именно образом сотрудниками лаборатории и кафедры психофизиологии используются достижения системного подхода при подготовке конкретных курсов.

Заключение

Представляется, что приведенное выше описание, характеризуя тесную связь науки и образования, существующую в ГУГН, в частности на кафедре психофизиологии и ее базовой лаборатории нейрофизиологических основ психики им. В. Б. Швыркова Института психологии РАН, демонстрирует, что указанный комплекс обеспечивает высокий уровень преподавания, соответствующий состоянию мировой науки. Это возможно благодаря тому, что курсы читаются преподавателями, активно работающими, как правило, в той области науки, к которой относится читаемый ими курс. Кроме того, студенты получают доступ к ознакомлению с методами исследования и гипотезами, не только соответствующими уровню мировой науки, но и часто опережающими ее передний фронт 1 .

1 – О некоторых конкретных направлениях, на которых имеется это опережение, см., например: [5; 7]. О возможных причинах опережения см. в предыдущем разделе; подробнее: [7; 17; 25; 30]. Анализ национальных особенностей наук разных стран, являющихся частями единой мировой науки, — не чисто академическая проблема. Он важен для образования. Синтез науки и образования должен осуществляться с учетом этих особенностей [46]. Однако, к сожалению, пока учитывать их нелегко. Развернутые исследования упомянутых особенностей еще впереди.

Населенный пункт: г. Москва

Деятельностный подход: понятие, цель, специфика и особенности применения в начальной школе.

Реализация подхода через дидактические принципы и типологию уроков.

Основные технологии системно-деятельностного подхода.

Длительное время основной целью образования в РФ было овладение системой знаний, составляющих основу наук. По уровню и багажу фактических знаний российские выпускники заметно опережают своих сверстников из большинства стран, потому что в период обучения их память загружается значительным объемом информации: факты, понятия, имен, хронология и т.д. И без сомнения наши школьники отлично выполняют задания репродуктивного характера. Однако как только возникает потребность в решении нестандартных ситуаций, проведении анализа данных или их интерпретации, формулировке выводов, российские школьники выпускники сталкиваются с трудностями. Низкие результаты нашей молодежи отмечается и при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента. И ценность знаний как таковых в современном мире снижается из-за быстрого устаревания любой информации.

Именно по этим причинам Федеральный Государственный Образовательный Стандарт установил новые требования к результатам освоения основных образовательных программ. Начальная школа должна сформировать у ученика не только предметные и фактические знания, но и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе; развить способность к самоорганизации с целью решения учебных задач; обеспечить индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития.

Вместе с потребностью изменить вектор образования с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения) пришло осознание необходимости изменить характер обучения и способы деятельности учащихся, что привело к введению деятельностного подхода обучения.

1. Деятельностный подход: понятие, цель, специфика и особенности применения в начальной школе.

Это диктует необходимость овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования федеральных государственных образовательных стандартов. Одной из них является технология деятельностного метода обучения, разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

В чём сущность деятельностного метода, являющегося ядром системно-деятельностного подхода? Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ребенка в учебном процессе. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. В самом общем смысле быть субъектом – значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни. Он (ребенок):

ставит цели,

решает задачи,

отвечает за результаты.

Главное средство субъекта – умение учиться, т.е. учить себя. Именно поэтому учебная деятельность является универсальным инструментом развития. Основные характеристики деятельности:

целеустремленная система;

наличие обратная связь;

всегда имеет генетически развивающийся план анализа.

Принцип деятельности заключается в том, что технология деятельностного метода предполагает создание учителем специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему.

В методологии образования существует также компетентностный подход, не отрицающий значения знаний, но акцентирующий внимание на способности использовать полученные знания с помощью ключевых компетенций. Формированию этих ключевых компетентностей способствует системно – деятельностный подход.

Системно-деятельностный подход является методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС НОО), который нацелен на развитие личности и формирование гражданской идентичности. Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 году вследствие объединения системного и деятельностного подходов.

Системно-деятельностный подход предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного информационного общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования;
ориентацию на федеральные государственные образовательные стандарты;
признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Актуальность изучения и применения в педагогической практике элементов и технологий системно-деятельностного подхода объясняется постепенным введением ФГОС, отличительной особенностью которых является ориентация на результаты образования, рассматривающиеся на основе системно-деятельностного подхода. Это означает, что на всех этапах – от планирования до контроля – учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности обучающихся, которое происходит на основе овладения учащимися обобщенными способами деятельности (универсальными учебными действиями).

Таким образом, суть традиционного подхода в образовании заключается в ориентации на объём знаний, т.е. чем больше знаний приобретает обучающийся, тем выше уровень его образованности. Значение деятельностного подхода, являющегося центром системно-деятельностного метода обучения – в формировании знаний через самостоятельную познавательную деятельность.

2. Реализация подхода через дидактические принципы и типологию уроков.

Процесс обучения должен быть организован так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Результатами освоения основной образовательной программы ФГОС НОО являются предметные, метапредметные и личностные результаты:

Предметные результаты – освоенный опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе научной картины мира;

Метапредметные результаты – освоенные универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия.

Личностные результаты – готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные качества.

Основной формой организации процесса обучения в российских школах является урок, поэтому в рамках системно-деятельностного подхода педагог должен знать и владеть принципами построения урока, ориентироваться в примерной типологии уроков и критериях оценивания. Реализация технологии этого подхода предполагает соблюдение следующей системы дидактических принципов:

1. принцип деятельности – ученик, знания получает не в готовом виде, а добывает их сам, осознает при этом содержание и формы своей деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений;

2. принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей;

3. принцип целостности предполагает формирование обучающимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук);

4. принцип минимакса состоит в следующем: образовательная организация должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний);

5. принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения;

6. принцип вариативности способствует формированию обучающимися способностей систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора;

7. принцип творчества максимально ориентирует на творческое начало в образовательном процессе, приобретение собственного опыта творческой деятельности.

Организация деятельности ученика происходит через следующие этапы: постановка цели деятельности; планирование своих действий по реализации поставленной цели; сама деятельность; рефлексия полученных результатов.

Новый образовательный результат обеспечивается и через определенную последовательность этапов работы процесса обучения – изменение структуры урока. В типологии уроков в дидактической системе деятельностного метода уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно классифицировать в четыре группы:

2. Урок рефлексии, в котором деятельностная цель – формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.); образовательная цель – коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности. Деятельностной целью этого урока выступает формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель – выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля, ставящий деятельностной целью формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции, а образовательной – контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

3. Основные технологии системно-деятельностного подхода.

Деятельностный подход эффективно сочетается с различными современными образовательными технологиями, такими как ИКТ, игровые технологии (деловые и ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технология критического мышления, технология исследовательской и проектной деятельности, проблемного обучения. Названные технологии способствует формированию у обучающихся универсальных учебных действий.

Для понимания используемых в системно-деятельностном подходе технологий рассмотрим особенности структуры урока введения нового знания, которая имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности длится 1-2 минуты с целью включения обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется мотивирование к учебной деятельности, а именно:

актуализируются требования к ребенку со стороны учебной деятельности (“надо”);

создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В качестве приёмов работы на этом этапе учитель:

в начале урока высказывает добрые и стимулирующие пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи;

предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы и слушает варианты детей;

использует девизы или крылатые выражения.

Учитель организует выявление причин затруднения. Для этого ученик должен восстановить выполненные операции и зафиксировать место затруднения; соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.); выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения каких знаний, умений или способностей недостаточно для решения поставленной задачи в частности и задач такого типа вообще.

4. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения), на что отводится 7-8 минут. На данном этапе ученик в коммуникативной форме обдумывает проект будущих учебных действий: ставит цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывает тему урока, выбирает способ, строит план достижения цели и определяет средства. Этим процессом руководит учитель сначала с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Первичное закрепление продолжается 4-5 минут. Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала). На этом этапе используется фронтальная работа, работа в парах, а также комментирование, обозначение знаковыми символами.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по образцу длится 4-5 минут. Каждый должен для себя сделать вывод о том, что он уже имеет. Необходимо письменно выполнить самостоятельную работу (2-3 типовые задания) и провести самоконтроль и самопроверку.

7. Включение нового знания в систему знаний и повторение длится 7-8 минут. Ученику предлагаются задания, которые содержат новый алгоритм, новое понятие, далее решаются задания, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

Таким образом, деятельностный метод является тем универсальным средством, которое дает учителю инструменты подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования, определенными в нормативных и правовых документах.

Конечно, в группу образовательных технологий системно-деятельностного подхода нельзя не включить информационные и коммуникационные технологии, предполагающие открытое и контролируемое пространство информационных источников, среду информационной поддержки учебного процесса, гибкое расписание занятий и современные системы управления учебным процессом.

Большие возможности для организации эффективной учебной деятельности даёт также групповая форма работы. Психологи доказали, что человек лучше усваивает то, что обсуждает с другими, а лучше всего помнит то, что объясняет другим. Групповая работа предоставляет именно такие возможности.

Когда ученик становится носителем функции учителя, его активность на уроке заметно возрастает. В традиционной форме обучения большая часть учеников в течение урока чаще всего так и остаются наблюдателями. Работа в парах или группах при непосредственном общении с соседом или одноклассниками формирует и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным.

Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик, групповых форм и других технологий работы даёт учителю возможность реализовать деятельностный подход в обучении младших школьников.

У учеников начальной школы формируются основные учебные умения, позволяющие им успешно адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение.

Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.

Системный подход сформировался в середине ХХ столетия. В неявной простейшей форме системный подход применялся в науке с самого начала ее возникновения. Даже тогда, когда отдельные науки занимались накоплением и обобщением первоначального фактического материала, идея систематизации и единства лежала в основе всех поисков новых фактов и приведения их в единую систему научного знания.

В науке на протяжении длительного времени основные подходы к изучению объектов были связаны с двумя методологическими аспектами. Первый аспект, начиная с древнейших времен, выражал элементаризм (его крайняя форма - механистический атомизм); второй аспект - это варианты концепции целостности.

Элементаризм исходил из убеждения, что во всяком явлении необходимо отыскать его первооснову, поэтому проблема сложности есть проблема сведения сложного к простому, целого к части, исходному простому элементу. В противоположность этому концепция целостности исходила из невозможности сведения сложного к простому, а целого к части. Эта концепция предполагает наличие у целостного объекта таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям.

Важный шаг на пути совершенствования принципов научного мировоззрения был связан с расширением и углублением представлений о причинности. В сфере естествознания первым конкретным выражением обновления принципов подхода к объекту изучения явилось создание статистической физики, опирающейся на вероятностный принцип. Вслед за физикой статистические методы исследования начали распространяться и в других областях знания, в том числе и в социальных науках. Разработкой статистических методов завершилось формирование предпосылок системного подхода.

В первой половине ХХ века наука вынуждена была переосмыслить многие фундаментальные понятия и выработать ряд новых, адекватных, появившимся научным данным.

Впервые рассмотрел организацию социальной системы американский исследователь Честер Бернард. Ч. Бернард сформулировал следующие основные функции менеджмента: определение целей организации, поддержание связи между ее элементами и обеспечение эффективного функционирования элементов, что составляет основу функционирования социальных систем.

Представителем системного подхода является Питер Друкер – выдающийся современный теоретик в области менеджмента. По мнению П. Друкера только после выработки целей организации можно определять ее функции, систему и методы взаимодействия элементов процесса управления. До него со времен А. Файоля определяющими были функции и процесс.

Однако возникновение системного метода как особого способа исследования многие относят ко времени Второй мировой войны и наступившему мирному периоду. Тогда ученые столкнулись с проблемами комплексного характера, которые требовали учета взаимосвязи и взаимодействия многих факторов в рамках целого.

Согласно новому подходу, мир предстал в виде огромного множества систем самого разнообразного конкретного содержания и общности, объединенных в единое целое - Вселенную.

В развитии системных исследованийможно выделить несколько этапов.

Введение А.А. Богдановым процессуальноговзгляда на организацию сложных систем, предполагающего все большую полноту функционального использования их свойств и структур, дало новый импульс системным исследованиям. А.А. Богданов подчеркивал, что только активное использование внешней среды обеспечивает сохранность систем.

С именем А. Богданова связана также целенаправленная разработка организационных структур на основе предсказания будущих направлений их развития, в первую очередь развития в кризисных ситуациях. Сохранение и развитие целостности системы тесно связаны с процессами самообновления и самоорганизации.

В 1930-е гг. идея системного подхода и построения общей теории систем была возрождена в работах Людвига фон Берталанфи и других зарубежных исследователей. В 1930 -1940-е гг. в СССР идеи системности были развиты в трудах В.И.Вернадского и А.Л.Чижевского.

Философ Л. фон Берталанфи построил общую теорию систем, сформулировал модель открытой системы. По Л. фон Берталанфи, система – это комплекс взаимодействующих элементов, совокупность элементов, находящихся в определенных соотношениях друг с другом и со средой.

Общая теория систем у Л. Берталанфи выступает в двух смыслах. В широком - как основополагающая, фундаментальная наука, охватывающая всю совокупность проблем, связанных с исследованием и конструированием систем. В узком смысле - как теория, стремящаяся вывести из общего определения системы как комплекса взаимодействующих элементов понятия, относящиеся к организации в целом (взаимодействие, сумма, централизация, и т.д.), и применяющая их к анализу конкретных явлений. Прикладная область общей теории систем включает, согласно Берталанфи, системотехнику и исследование операций.

К 1950-м гг. относят начало развития кибернетики, основоположником которой признан Н. Винер (1958). Выходят в свет труды У.Р.Эшби, О. Ланге и других авторов, связанные с проектированием автоматизированных систем управления.

Появление кибернетики как науки об общих закономерностях процессов управления и передачи информации в технических системах, живых организмах и обществе является самым значительным шагом в формировании идей системного метода. В ней наиболее отчетливо виден новый подход к исследованию различных по конкретному содержанию систем управления.

Впервые было ясно показано, что процесс управления с самой общей точки зрения можно рассматривать как процесс накопления, передачи и преобразования информации. Само же управление можно отобразить с помощью определенной последовательности алгоритмов, или точных предписаний, посредством которых осуществляется достижение поставленной цели. Практической реализацией информационных идей управления стало развитие компьютерной техники и современных методов информационного моделирования систем.

В 1960 - 1980-е гг. были продолжены оригинальные концепции общей теории систем, имеющие собственный математический аппарат. Этот этап отмечен трудами А. Уемова, М. Месаровича, А. Берга, Н. Амосова, В.Глушкова и других отечественных ученых.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что системные исследования в XX веке прошли определенный путь своего становления. Применение системного подхода повышает эффективность организации и управления сложными системами, к которым относится и коммерческая деятельность.

Вопросы темы

К УПРАВЛЕНИЮ

СИСТЕМНЫЙ И СИТУАЦИОННЫЙ ПОДХОДЫ

6.1. Формирование и развитие системного подхода

6.2. Сущность системного подхода

6.3. Принципы и аспекты системного подхода

6.4. Становление и развитие ситуационного подхода

6.5. Сущность ситуационного подхода

6.6. Применение ситуационного подхода в управлении организацией

В развитии системных исследованийможно выделить несколько этапов.

Читайте также: