Школа понимания троицкий методика

Обновлено: 07.07.2024

С точки зрения психологии, одарённый ребёнок - это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. В обыденной жизни одарённость – синоним талантливости. Каждый одаренный ребенок - индивидуальность, требующая особого подхода.

Вложение	Размер
seminar_bolotnoe.docx	19.62 КБ

Предварительный просмотр:

Автор: Каргалова Надежда Николаевна,

учитель начальных классов

«В душе каждого ребенка есть невидимые струны.

Можно выделить основные проблемы в организации работы с одарёнными детьми:

- отсутствие у педагогов знаний об особенностях проявления детской одарённости, видовом её разнообразии;

- ориентация школы на "уравнивание" под "среднего" без прогноза на индивидуальное развитие.

Выделяем следующие категории одарённых детей:

Дети с необыкновенно высокими общими и интеллектуальными способностями.
Дети с признаками специальной умственной одарённости в определённой области наук.
Дети с высокими творческими (художественными) способностями.
Дети со спортивными способностями.
Дети с высокими лидерскими (руководящими) способностями

Одарённых детей отличает исключительная успешность обучения. Урок для них особенно интересен, когда имеет место поисковая и исследовательская ситуация, импровизация. Традиционная классно-урочная система обучения, являясь хорошим стимулом для средних учащихся, становится часто тормозом для одарённых. Поэтому мы выбираем систему обучения, педагогические технологии, методы, используем приёмы обучения, оптимальные для каждого школьника и для развития способностей одарённых детей во внеурочной деятельности.

Для развития одаренности учащемуся необходимы индивидуальные формы обучения. Индивидуальный учебный план - одна из форм педагогической поддержки личностного, жизненного и профессионального самоопределения учащихся.

Как помочь ребенку развить его индивидуальные способности?

Учителя нашей школы искали то, что действительно помогает в работе с такими детьми. В результате мы пришли к технологии Школа понимания, авторами которой являются Ю.Л. Троицкий, канд. ист. наук, доцент РГГУ, В.И. Тюпа, доктор филол. наук, профессор РГГУ, Т.С. Троицкая, докт. пед. наук, проф. МГПУ, Ю.В. Шатин, доктор филол. наук, профессор НГПУ, Н.В. Максимова, доктор филол. наук, проф. кафедры гуманитарного образования НИПКиПРО.

В 2016 году наша Сокурская школа №19 Мошковского района официально стала стажировочной площадкой кафедры гуманитарного образования НИПКиПРО под руководством Максимовой Наталии Викторовны.

Какие приемы и методы мы считаем наиболее эффективными в работе с одаренными детьми?

Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что каждый читатель возьмет из текста ровно столько, сколько он способен взять в зависимости от его потребностей и способностей.

При смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента текста, т. е. осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом.

Есть много приёмов работы по формированию смыслового чтения, обучения способам понимания текста, я хочу сегодня остановиться на некоторых:

Если текст сложный, то в местах, требующих дополнительного разъяснения (термины, диалекты, сложные обороты) можно делать пометки. После изучения полного объёма информации вспомните о сделанных пометках и выясните всё, что вас интересует.

Остановки или изучение по частям. Если вам сложно сразу запомнить весь объём данных и изучить весь текст полностью, попробуйте делать передышки. Прочтите часть, задайте вопросы (автору, герою, себе), воспроизведите информацию, выясните, всё ли вам было понятно. Продолжайте читать дальше, снова сделав паузу через определённое время.

Работа с цитатой (предлагаем учащимся оборванную цитату, которую необходимо закончить). В результате такой систематической работы мы получаем детские афоризмы, которые могут конкурировать с мыслями известных людей.

ФРИРАЙТИНГ - это свободное письмо, волшебная пилюля от всех писательских страхов.

 писать без сверхусилий;

 делать это быстро и непрерывно;

 работать с ограничением по времени (5-7 минут);

 писать, как думаешь;

Сторителлинг — это прием рассказывания историй, который помогает передать атмосферу, раскрыть тему и погрузить слушателя в контекст.
Клоуз-тесты (тесты с пропуском слов)

Основная цель данного приема - научить ребёнка понимать смысл текста, устройство его смысловой организации и на этой основе работать с языковыми явлениями, законами, правилами.

Синквейн – это не простое стихотворение, а стихотворение, написанное по следующим правилам:

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза из четырёх слов, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Все дети от природы обладают творческим началом к развитию своих способностей. Если же способности ребёнка не находят полноценного развития, то виноваты в этом взрослые, которые либо не создали условий для развития его природных возможностей, либо загасили их догматическими методами обучения и воспитания. Поэтому нужно не только измерять одарённость, но и создавать соответствующую инновационную образовательную среду, что мы и пытаемся делать с помощью Школы понимания.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Индивидуальный учебный план по обучению ребенка с ЗПР 1 класс

Индивидуальный учебный план составлен в соответствии с рекомендациями ПМПК по обучению ребенка с ЗПР в 1 классе.

Адаптированные образовательные программы обучения по индивидуальному учебному плану на дому для детей с глубокой умственной отсталостью 1 класс

Адаптированная образовательная программа обучения по индивидуальному учебному плану на домудля детей с глубокой умственной отсталостью 1 класс.

Адаптированные образовательные программы обучения по индивидуальному учебному плану на дому для детей с умственной отсталостью 9 класс

Адаптированные образовательные программы обучения по индивидуальному учебному плану на домудля детей с умственной отсталостью 9 класс.

Индивидуальный учебный план для обучающихся ЗПР

Учебный план соответствует действующему законодательству Российской Федерации в области образования, обеспечивать введение в действие и реализацию требований ФГОС ОВЗ и выполнение ги.

Индивидуальный учебный план

Индивидуальный учебный план работы с ребенком описывает темы уроков, форму контроля.

Индивидуальный учебный план "Школа России" 2 класс

литературное чтение автор Горецкийфизическая культураанглийский язык.

Реализация адаптированной образовательной программы и индивидуального учебного плана учащегося с ОВЗ в образовательной организации с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) психолого-медико-педагогической комисси

Реализация адаптированной образовательной программы и индивидуального учебного плана учащегося с ОВЗ в образовательной организации с учетом рекомендаций индивидуальной программы реабилитации и (или) п.

Есть ли сегодня критерии, которые помогают оценивать качество гуманитарного образования? Как понять, что та или иная методика работает?

По сути, история сейчас — это учебник плюс его восприятие учителем. Как сделать её предметом, в котором будет именно история, а не нагромождение трактовок?

Любой учебник истории, даже самый грамотный и претендующий на объективность, — это всё равно книга концептуальная. Автор определяет логику повествования и факты, подбирает иллюстрации и документы. Убеждает читателя в том, что именно здесь открывается истина. У школьников нет возможности ему противостоять. Трудно представить, что они пойдут в архив и изучат другие точки зрения.

Но ведь совсем без учебника тоже нельзя, должна быть база, на которую разные версии накладываются?

Формально в школе от учебника отказаться нельзя. Но у нас, например, был такой проект в пятом классе — написать свой учебник. Дети писали истории по каждой теме, выбирали наиболее целостную версию и вместе её дополняли. У каждой темы был автор и соавторы. Потом этот учебник дарили следующим пятиклассникам.

Это продукт авторитарного сознания, наследие массовой советской школы, когда считалось, что ребёнок на уроке должен заучивать и обретать убеждения. В идеале же учителя должны из менторов стать модераторами. Не управлять высказываниями детей, а вести их вглубь. К сожалению, невозможно просто призвать Марью Ивановну поменять подход.

В университетах, например, традиционный формат лекций уже уходит в прошлое, студентам чаще выдают материалы, с которыми прямо на занятиях нужно работать.

Если говорить о современных студентах-историках, каков их уровень подготовки сейчас? Как влияет ЕГЭ на этот уровень?

ЕГЭ плох тестовым жанром, хотя за последние годы творческих заданий и стало больше. Экзамен проверяет знания, а не понимание, а знания быстро устаревают. В целом становится меньше творчества. Мнения более унифицированы, процент активно мыслящих падает.

Школа работает с опережением, учит детей тому, что им пригодится через несколько лет. Но пока дети растут, информация меняется. Гораздо медленнее стареют инструменты. Поэтому важно научить ребёнка работать с художественным текстом и историческими документами, глубоко понимать живопись и кино. Подбирать к каждому произведению свою оптику.

Но как привлечь детей к чтению?

Некоторые, казалось бы, умные люди, предлагают научить их скорочтению, чтобы они быстрее справлялись с объёмными произведениями. Это хороший способ, но не для художественного текста, потому что он уничтожает весь смысл чтения.

10 простых советов, как научиться понимать книги и читать с толком

Наша идея в том, чтобы ребёнка самого сделать автором. Школьник приблизится к творчеству писателя или историка, только когда сам попробует что-то создать. Для литературы в средней и старшей школе такую технологию создал Валерий Тюпа. С пятого класса дети пробуют писать стихи — сначала простые двустишия, японские хайку. К концу года они уже могут написать сонет. Потом пробуют писать прозу. Смысл не в том, чтобы получить шедевры. Потрудившись над созданием произведения, ребёнок осваивает форму, понимает сложность творчества и сам становится квалифицированным читателем.

Что можно придумать для начальной школы?

Конечно, упрощать ничего не нужно. Но стоит больше работать с формой, обсуждать не только жизненные реалии текста, но и его эстетическую структуру. Как он сделан, как элементы взаимодействуют, что, если тоже попробовать так написать.

Дети должны работать с текстом как в анатомическом театре, а не только смотреть на него, как в музее

Как вы относитесь к тому, что сейчас пытаются активно продвигать в школах: электронная школа, мультимедийное образование, тьюторское сопровождениие?

Что касается идеи тьютора, посредника между детьми, педагогами и родителями, то в теории она замечательная. Я сам несколько лет преподавал на курсах у Татьяны Ковалёвой, которая одной из первых стала реализовывать эти идеи в нашей стране. Проблема в том, как и многие другие прекрасные начинания, тьюторы не решают главной проблемы. Способ работы учителей с детьми не меняется. Когда школа перейдёт от ЗУНовской (знания-умения-навыки) модели к модели понимания, тогда эти идеи будут давать гораздо больше.

1 Ю. Троицкий ПРИНЦИПЫ КОММУНИКАТИВНОЙ ДИДАКТИКИ: ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ИЛИ РАЗРЫВ? Проблемы: Постнеклассическая дидактика Приоритеты коммуникативной дидактики Урок как коммуникативное событие Коммуникативные стратегии и речевые жанры Школы понимания Образовательные технологии в логике ШКД Школа понимания и качество образования

3 Теоретическая (историко-культурная) рамка КД Модусы сознания: Роевое сознание Ролевое сознание Уединенное сознание Конвергентное сознание Роевому модусу сознания соответствует модальность готового репродуктивного знания Авторитарному – модальность убеждения, предполагающая доказывание Уединенному – модальность мнения, предполагающая дискутирование Конвергентному – модальность понимания (поискового, креативного знания), предполагающая согласование мнений

4 Дидактическая рамка Развивающая образовательная среда: насыщенность многоуровневость контрастность открытость Коммуникативно-деятельностная организация обучения

6 Технологическая и методическая рамка Концепция предметной области Программы по классам Материалы, организующие учебную коммуникацию (произведения, ридеры, документально- историографические комплексы) Стенограммы уроков (анализ коммуникативных стратегий) Творческие работы школьников (истории, эссе, сочинения) Диагностический материал

7 Технологии и методики Дидактика Теория (историко-культурная рамка) Методологическая рамка Предметные практики

8 Приоритет коммуникации над информацией Глубоким заблуждением является распространенное представление, будто учебная информация составляет содержание урока, а коммуникация его форму. Учебная информация в большинстве своем не затрагивает сферу личного опыта ребенка; усвоение информации здесь по существу оказывается заучиванием языка взрослых языка соответствующей области науки или культуры, а на деле языка данной учебной дисциплины. В этом процессе внутренняя речь ребенка, оформляющая его опыт личностного присутствия в мире, практически остается не затронутой. Приоритет понимания над знанием Школьные знания, уровень которых доступен непосредственному контролю и оценке со стороны другого человека, суть набор некоторых усвоенных сознанием конвенций, социальных договоренностей, общезначимостей. Проверка знаний есть проверка репродуктивных возможностей мышления. Понимание же представляет собой перевод с общепринятого языка внешней речи на уникальный личностный код речи внутренней. Непосредственный контроль уровня понимания неосуществим, здесь возможен лишь косвенный, опосредованный контроль выявление креативных (творческих, порождающих) возможностей мышления. Приоритет диалога согласия над дискуссией «Несогласие, – писал Бахтин, – бедно и непродуктивно. Существеннее разногласие; оно, в сущности, тяготеет к согласию, в котором всегда сохраняется разность и неслиянность голосов. Согласие никогда не бывает механическим или логическим тождеством, это не эхо; за ним всегда преодолеваемая даль и сближение (но не слияние). Диалогическое согласие по природе своей свободно. Школа, работающая в модальности согласования позиций, реабилитирует знание перед релятивизмом мнений, делающим и сам диалог фактически избыточным. Однако культивируемое здесь знание это поисковое знание креативного мышления Приоритеты коммуникативной дидактики:

9 Любой урок может быть рассмотрен как единый текст, чем он и оказывается на деле, будучи запечатлен в стенограмме. Текстом является такая совокупность каких-либо знаков, которая манифестирует собой определенное высказывание или комплекс высказываний. Алфавит, например, будучи совокупностью знаков, текстом не является. Действительный текст обладает тремя важнейшими функциями: креативной (у текста есть инициатор высказывания: автор, составитель, организатор данного знакового комплекса); референтной (у текста есть смысл: в данной совокупности знаки нечто сообщают); рецептивной (у текста есть потенциальный адресат: кем-то этот смысл может быть понят). Урок как коммуникативное событие

11 Коммуникативное пространство урока (в логике коммуникативной дидактики) Преобладают диалогические реплики Появляются: 1. Двунаправленные реплики 2. Метаречевые реплики Ридер

12 Единицами измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные стратегии – определённые типы действий учащихся по достижению понимания в учебном диалоге. Коммуникативную стратегию (КС) можно определить как значимую для речевого поведения соотнесённость типа позиции в коммуникации и соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова (или другого знака). Типы КС различаются по отношению к четырём основным компонентам познавательного процесса – Ядром диалога являются коммуникативные стратегии понимания Основные речевые жанры: реплика версия Коммуникативные стратегии и речевые жанры Школы понимания знанию мнению убеждению пониманию

13 Коммуникативная личность Типы КС различаются по отношению к основным компонентам познавательного процесса – знанию, пониманию, убеждению. Ядром диалога являются коммуникативные стратегии понимания; Основной репертуар (по Н. Максимовой) составляют: КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение, КС- комментирование. Эти КС, выделенные на широком текстовом материале, образуют систему, продуктивность применения которой обнаруживается по отношению к самым широким сферам речепроизводства, в том числе – по отношению к сфере учебного диалога.

14 Школа понимания и качество образования ЗНАНИЕПОНИМАНИЕ УБЕЖДЕНИЕ Факт АргументЦенность

Но в этих проектах, наряду с принципом индивидуального подхода, ставшего уже привычным атрибутом практически всех современных образовательных проектов различного масштаба, открыто заявляется также и другой принцип - принцип индивидуализации.

Рассмотрим эти два принципа несколько подробнее.

В отличие от принципа индивидуального подхода (эти принципы до сих пор еще часто путают как в педагогической литературе, так и на практике), принцип индивидуализации тесно связан с процессом самообразования и прежде всего позволяет человеку в своей работе ориентироваться на собственные индивидуальные образовательные цели и приоритеты. Принцип индивидуализации и состоит как раз в том, что каждый человек проходит свой собственный путь к освоению того или иного знания, которое именно для него сейчас является наиболее важным, и тем самым реально осуществляет свое самообразование.

Исторически, в процессе образования всегда выделялись эти две составляющих целей образования:

- заказ государства – то есть установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того потенциала, который нужен в современном государстве от каждого человека, в нем проживающего (этот заказ как раз и транслируется через определенные государственные учебные программы и соответствующую организацию учебно-воспитательного процесса во всех типах государственных учебных заведений);

Осмысление всего процесса образования только в логике внешнего государственного заказа и освоения определенной учебной программы, как выполнения этого конкретного государственного заказа, не позволяет современному человеку брать на себя определенную ответственность за свой образовательный потенциал и уж тем более не позволит ему в дальнейшем работать в инновационном режиме в профессиональной деятельности. И никакое введение дополнительных учебных курсов в школе не позволит принципиально решить эту понимаемую сегодня государством проблему.

Поэтому в сегодняшней образовательной ситуации вторая составляющая целевых ориентаций процесса образования, а именно – осознанный заказ школьника на собственный процесс образования – становится чрезвычайно важной. Только реализация собственного внутреннего заказа к образованию может помочь учащемуся преодолеть контекст формального образования и вывести его затем в сферу инновационной деятельности.

На мой взгляд, принципы индивидуализации в образовании достаточно полно реализуются в гуманитарных технологиях Школы понимания, модель которой разрабатывается небольшой группой исследователей под руководством Ю. Троицкого.

Но, в отличие от первой составляющей (государственного заказа), которая разрабатывалась на протяжении всего времени как на уровне официальных научно-исследовательских программ, так и на уровне практических программ реализации учебно-воспитательного процесса, вторая составляющая (частный заказ на образование) никогда ранее специально не исследовалась и фактически не учитывалась при организации процесса обучения в подавляющем большинстве государственных школ.

В связи с этим разработка качественных характеристик современного образования с учетом обеих целевых составляющих (как государственного, так и частного заказа к образованию) является сегодня мощнейшим ресурсом для современной педагогики в целом и позволяет, в частности, увидеть сегодня актуальность, именно, принципа индивидуализации, как одной из важнейших характеристик современного образования.

В современной образовательной ситуации, когда принцип индивидуализации обсуждается как один из существенных принципов организации образовательного процесса на всех возрастных ступенях, осознанный заказ на собственный процесс образования со стороны школьника или студента – становится чрезвычайно важной задачей, к которой он оказывается практически не готов.

Образовательное пространство для школьника или студента задается в каждый определенный момент времени не столько какой-то внешней конкретной учебной программой, которую он должен освоить, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией в собственную индивидуальную образовательную программу.

Каждый раз для ученика или студента таких предложений возникает огромное множество:

- учебные программы различных образовательных учреждений, Центров, институтов повышения квалификации;

- учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения определеннной области знания;

- различные образовательные услуги в пространстве Интернета;

- многочисленные образовательные мероприятия: конференции, семинары, форумы, круглые столы и т.д…

Но в последнее время становится все более очевидным, что только лишь внешне представленное многообразие разнородных образовательных предложений еще не гарантирует для молодого человека реализацию им необходимым образом принципа индивидуализации, а часто остается для него всего лишь потенциальной возможностью.

Чтобы принцип индивидуализации реализовался сегодня на уровне каждого учащегося, ему необходимо владеть для этого культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Только при этом условии хаотичное пространство разнородных образовательных услуг выступит для молодого специалиста конкретным ресурсом его самообразования.

Школа понимания как раз и предоставляет инструменты для подлинной индивидуализации образования, прежде всего, обеспечивая всем субъектам образовательного процесса освоение авторской позиции в контексте предметного контента.

Таким образом, принцип индивидуализации в поддержке процесса самообразования становится ведущим при организации тьюторской деятельности.Хотя в этом случае при сопровождении индивидуальных образовательных программ, тьютору также необходимо учитывать индивидуальные особенности своих тьюторантов(рабочее определение для обозначения тех, с кем работает тьютор, - принято членами Межрегиональной Тьюторской Ассоциации).

Выполнение каким-либо педагогом тьюторских функций осуществляется следующим образом: с одной стороны, обеспечивается координация всех многообразных структур, ставящих своей целью осуществление помощи ученику или студенту в осознанном выборе, а, с другой стороны, обсуждаются проблемы и трудности процесса самообразования, возникающие у школьников и студентов, создаются условия для реальной индивидуализации процесса обучения. Именно благодаря осуществлению тьюторских функций, становятся возможны задачи мониторинга динамики процесса становления осознанности выбора у каждого школьника, а не просто фиксация его хаотичного движения во внешнем многообразии форм, например, предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Тьюторское сопровождение и студента, и школьника на любой возрастной ступени в самом общем виде представляет собой последовательность взаимосвязанных друг с другом этапов:

Каждый из этих этапов имеет свою специфику, которая отражается как в содержании деятельности тьюторанта, так и в соответствующих способах работы тьютора. Но продуктом их совместного действия на каждом из этапов является заполнение определенной специально структурированной ресурсной карты как основы для реализации индивидуального проекта, исследования или образовательной программы. Ресурсная карта применяется на всех ступенях тьюторского сопровождения в начальной, подростковой и старшей школе, а также в вузе и сфере дополнительного образования.

Для эффективного осуществления тьюторского сопровождения на разных возрастных этапах и в разных типах образовательных учреждений нами в свое время нами была разработана Ресурсная схема общего тьюторского действия. Эта схема представляет собой модель тьюторского сопровождения, как максимального открытия перед школьником возможностей окружающего мира. Специальная работа с этими потенциальными возможностями как ресурсным расширением помогут, тьюторантам во-первых, развивать свой познавательный интерес, во-вторых, формировать культуру работы с собственным образованием, выстраивая свою индивидуальную образовательную программу.

Y (вектор культурно-предметного

Пространство работы тьютора графически можно изобразить в виде трех взаимно перпендикулярных координатных осей: X, Y, Z, задающих соответственно вектора тьюторского действия.

Х – социальный вектор тьюторского действия,

Y- культурно-предметный вектор тьюторского действия,

Z– антропологический вектор тьюторского действия.

Рассмотрим каждый из векторов тьюторского действия подробнее.

1.Х – социальный вектор тьюторского действия.

Данный вектор тьюторского действия предполагает работу с множеством образовательных предложений, связанных с инфраструктурой тех или иных образовательных учреждений.

Находясь в одной из точек образовательной инфраструктуры (конкретном классе, кружке или факультативной группе и т.д.), учащийся и студент часто даже не видят образовательные возможности всей этой инфраструктуры в целом (какие факультативы или элективные курсы проходят в это же время в другом классе, какие секции и кружки существуют в другой (соседней) школе и т.д.) Задача тьютора и состоит в том, чтобы вместе со своим тьюторантом увидеть и проанализировать всю инфраструктурную карту образовательных возможностей с точки зрения их ресурсности для реализации конкретной индивидуальной образовательной программы каждого школьника.

Так как предметные границы всегда в большей или меньшей степени условны, то работа в любом предмете, выбранном учащимся (биология, математика, литература и т.д.) на каком-то этапе будет обязательно привлекать знания других предметных областей и тем самым расширять границы самого предметного знания. Изменение границ предметного знания становится направлением специальных тьюторских консультаций и вносит изменения и дополнения в реализацию индивидуальной образовательной программы каждого школьника.

3. Z– антропологический вектор тьюторского действия.

Говоря о реализации собственной индивидуальной образовательной программы, каждый школьник или студент должен понимать, какие требования реализация этой программы предъявляет, именно, к нему; на какие свои качества он уже может опереться, а какие ему еще необходимо формировать. Тьютор в этом случае лишь помогает увидеть и обсудить антропологические требования каждой индивидуальной образовательной программы. Конечный же выбор всегда остается за самим учащимся: принимать данный антропологический вызов или корректировать образовательную программу на основании своих уже сформированных ранее качеств.

Таким образом, в целом, работа тьютора или педагога, обладающего тьюторской компетентностью, в каждом из указанных нами выше направлений (социальном, культурно-предметном, антропологическом) позволяет школьнику или студенту увидеть свое образовательное пространство как открытое и начать эффективно использовать весь потенциал открытого образования для построения своей собственной индивидуальной образовательной программы.

Читайте также: