Семантические образы в начальной школе примеры

Обновлено: 04.07.2024

СПОСОБЫ СЕМАНТИЗАЦИИ НОВЫХ СЛОВ КАК ВАЖНЫЙ АСПЕКТ ЛЕКСИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Баскаева Жанна Хасанбековна 1 , Габуева Милана Заурбековна 2
1 Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования
2 Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, студентка 3 курса психолого-педагогического факультета

Аннотация
Данная статья посвящена обзору способов семантизации новой лексики на уроках русского языка в начальной школе. Проведенное исследование позволяет утверждать, что выбор способа толкования слова должен проводиться с учетом выделенных аспектов в структуре его лексического значения, а также познавательной ценности лексической единицы.

METHODS SEMANTIZATION NEW WORDS AS AN IMPORTANT ASPECT OF LEXICAL WORK AT RUSSIAN LESSONS IN ELEMENTARY SCHOOL

Baskayeva Zhаnnа Khasanbekovna 1 , Gabueva Milan Zaurbekovna 2
1 North Ossetian State University of Costa Levanovich Khetagurov, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of primary and pre-school education
2 North Ossetian State University of Costa Levanovich Khetagurov, 3rd year student of the Faculty of Psychology and Education

Abstract
This article provides an overview of ways semantization new vocabulary at Russian lessons in primary school. The study suggests that the choice of method of interpretation of the word should be based on selected aspects of the structure of its lexical meaning, as well as the cognitive value of the lexical unit.

Развитие речи младшего школьника является одним из важнейших показателей его общего развития. Развитие речи, по определению М.Р. Львова, ― это процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилистикой) и механизмами речи (ее восприятием и выражением своих мыслей); иными словами, это овладение совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме [1].

Речевое развитие учащихся начальных классов привлекало внимание таких исследователей, как Т.А. Ладыженская [2], М.Р. Львов [1, 3], А.Н. Матвеева [4], Н.И. Политова [5], М.С. Соловейчик [6] и др. Все ученые-методисты отмечали, что в работе по развитию речи упражнениям над словом необходимо уделять особое внимание в связи с тем, что лексикон младших школьников обычно небогат, редко выходит за рамки обиходно-бытовой лексики. Обычно дети знают прямое значение слов, но не могут использовать те же слова в переносном смысле. Это обстоятельство значительно обедняет их речь, делает ее мало выразительной. Учащиеся начальных классов еще не могут полностью осмыслить такие важные категориальные лексико-семантические отношения, как многозначность, синонимия, антонимия.

Таким образом, рассматривая проблему развития речи учащихся начальных классов, прежде всего следует остановиться на работе над словом, его лексическим значением как базовым компонентом языка и речи. Поэтому среди разнообразных упражнений по развитию речи существенную роль играют лексические упражнения. Они направлены на расширение словарного запаса учащихся, на выработку у них умения выбирать для выражения своих мыслей такие слова, которые будут наиболее точными, уместными выразительными в конкретной речевой ситуации.

В ходе словарных упражнений перед младшими школьниками раскрываются лексические возможности русского языка и его изобразительно-выразительных средств, детьми осваивается большое количество слов, грамматических форм и те оттенки смысла, которые связаны с усвоением формы слова. Параллельно младшие школьники учатся употреблять новые слова в собственной речи, используя их сначала в составе

Важным аспектом лексической работы на уроках русского языка в начальной школе признается активизация словаря. А следовательно, учитель должен помочь учащимся начальных классов усвоить сочетаемость и сферу применения пассивной лексики, то есть перевести ее в активный словарный запас. Лексическую единицу можно считать активизированной, если она была употреблена учащимся в беседе, пересказе, изложении, сочинении и т. д., так как владение словом подразумевает не только знание его семантики, но и синтагматики, а также сферы употребления.

Методикой разработаны различные приемы толкования лексических значений незнакомых слов, с которыми младшим школьникам приходится сталкиваться в своей учебной деятельности. Какие именно приемы целесообразно использовать учителю в каждом конкретном случае прежде всего зависит от особенностей лексической семантики слова. Поэтому в содержательном отношении лексическая работа включает в себя предъявление и семантизацию лексических единиц, их группировок и свойств, так как правильность именно этих процедур создает необходимые условия для адекватного усвоения лексики.

Предъявление и семантизация могут быть правильными только в том случае, если учитель хорошо представляет себе их объект и его внутреннее устройство. Поэтому, в первую очередь, необходимо выяснить, какую интерпретацию лексических единиц, их группировок и свойств можно считать целесообразной в педагогическом отношении.

Слово – это звук или комплекс звуков, имеющий значение и употребляющийся в речи как некое самостоятельное целое.

Отличительной особенностью слова является единство лексического и грамматического значения. Значение слова определяется рядом факторов:

1) соотнесенностью с соответствующим логическим понятием;

2) обусловленностью свойствами той части речи, к которой принадлежит слово;

3) зависимостью от общественно осознанных и устоявшихся контекстов употребления слова, от конкретных синтагматических связей с другими словами в тексте;

4) обусловленностью парадигматическими связями (синонимия, антонимия и т.п.) [8, 40].

Лексическое значение слова – это специфически языковое отражение реалии, ее краткая характеристика. Если главное предназначение понятия – дать полное научное описание предмета (явления), то основная функция значения – экономно и эффективно намекать на определенное внеязыковое содержание, на специальные знания, имеющиеся в человеческом опыте [8].

С методической точки зрения, на наш взгляд, важен учет различных аспектов лексического значения, взаимосвязанных друг с другом в пределах единого целостного объекта.

2. Структурное значение – это формальная характеристика слова, которая демонстрирует его место в лексико-семантической подсистеме языка. В основе структурного значения лежит отношение знаков друг к другу. Следует различать два типа структурного значения: синтагматическое и парадигматическое. Синтагматическое значение характеризует речевые, линейные отношения слова, его сочетаемость с другими единицами в речевой цепи. Поэтому это одна из важнейших характеристик, раскрывающая закономерности употребления слов в контексте, без учета которой невозможно построение эффективной лексической работы в начальной школе, так как для активизации слова в собственной речи ребенок должен знать не только значение, но и особенности сочетаемости, употребления в речи лексической единицы.

Парадигматическое структурное значение характеризует языковые нелинейные отношения лексических единиц, образующих в силу их семантической общности определенный класс (парадигму в широком смысле этого слова). Это способность слова иметь синонимы, антонимы, омонимы, входить в тематические группы, семантические поля и т. п.

3. Эмотивное значение – это эмоционально-оценочный, экспрессивный компонент слова, который выражается, как правило, с помощью стилистически маркированных лексических единиц, например, лик, очи. Оно носит прагматический характер и определяется как отношение говорящих к словам и к тому, что они обозначают, закрепленное в языковой практике, а также соответствующее воздействие слов на людей. Лексические единицы, обладающие эмотивной ценностью, не только понимаются, но и эмоционально переживаются. Поэтому работа над подобным аспектом значения слов должна начинаться уже в начальной школе, так как без этого невозможно добиться образной, эмоциональной речи.

Таким образом, различные аспекты значения, отражая разные стороны одного и того же объекта – лексического значения – оказываются тесно взаимосвязанными. Сигнификативное значение лексической единицы отражает связь с окружающим миром, структурное – фиксирует ее место в языковой системе, эмотивное – выражает эмоционально-экспрессивную оценку обозначаемого, денотативное – характеризует актуальную соотнесенность слова с предметом (ситуацией).

Суммируя сказанное, значение слова в качестве объекта учебной семантизации можно представить в виде таблицы.

Таблица – Аспекты значения слова как объекта учебной семантизации

Аспекты значения слова

Рассмотрим этапы работы над лексическим значением слова в целом и над многозначностью слов в частности. На первом этапе происходит предъявление и семантизация лексической единицы, затем проводится закрепление полученных знаний в системе упражнений и, наконец, контроль за усвоением.

Проблема семантизации имеет два аспекта теоретический и практический. В теоретическом отношении семантизация рассматривается как сложная деятельность, которая определяется целым рядом лингвистических и методических факторов. В практике преподавания мы обычно сталкиваемся с конкретными приемами семантизации, применение которых позволяет отразить какой-нибудь один элемент значения или некоторую их совокупность. Кратко охарактеризуем каждый прием.

1. Использование наглядности. В методике различают три типа наглядной семантизации:

1) предметная, когда детям демонстрируется предмет, обозначаемый предъявляемым словом;

2) изобразительная, которая состоит в предъявлении рисунка, схемы и назывании изображенной реалии;

3) моторная, то есть демонстрация действия и его называние.

С помощью наглядности эффективнее всего семантизируются слова, обозначающие конкретные предметы, геометрические формы, пространственные понятия и т.п. Особенно широкое применение наглядность находит на начальном этапе обучения, особенно в первом классе.

2. Использование описания. Описание абсолютной ценности, или синтагматического значения, нового слова обычно выражено в виде либо толкования с помощью словосочетания, простого или сложного, либо комментария.

3. Использование перечисления. Суть данного приема заключается в перечислении слов, обозначающих часть того, что названо семантизируемым словом (целое через части), или видовое понятие (род через вид). Например: фрукты – это яблоко, слива, груша и т.п. Перечисляемые слова, которые используются для толкования лексического значения изучаемого слова, должны быть уже известны младшим школьникам.

4. Указание на родовое слово. Данный прием семантизации заключается в отнесении рассматриваемого слова к соответствующей лексической группе без комментирования свойств, отличающих обозначаемый им предмет от предметов, которые обозначаются другими лексическими единицами той же группы, например: труба — духовой музыкальный инструмент. Указание на родовое слово применяется при разовой семантизации при осуществлении детьми рецептивных видов речевой деятельности.

5. Использование синонимов – один из самых распространенных приемов учебной семантизации новых слов. Он применяется, когда учащимся уже известно другое слово, которое значит то же самое, что и вновь вводимое слово. В качестве синонима, с помощью которого производится семантизация, могут выступать:

а) слова, не отличающиеся по сигнификативной и стилистической (эмотивной) ценности от семантизируемого слова (например, правописание и орфография);

б) стилистические синонимы (например, глаза и очи);

в) идеографические синонимы (красивый и прекрасный);

г) семантико-стилистические синонимы (бежать и нестись). Толкование значения слова с помощью синонимов всегда приблизительно, так как в языке трудно найти слова, полностью совпадающие в значении.

6. Использование антонима возможно, если он уже известен младшим школьникам. Данный прием можно применять на всех этапах обучения. Однако следует учитывать многозначность слов и демонстрировать семантизирующий антоним в том же контексте, что и вводимое слово (например, разрезать батон поперёк – разрезать батон вдоль).

7. Указание на словообразовательную ценность (значение) слова. Такая семантизация может принимать вид:

8. Указание на внутреннюю форму в качестве основного приема семантизации используется довольно редко, так как слов с яркой внутренней формой не так уж много. В этом случае, однако, если слово обладает очевидной внутренней формой и она ясно указывает на лексическое понятие, то ее обнаружение обычно дает хорошие результаты. Например: подушка – это то, что подкладывают под ухо, когда спят.

Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985.
Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. М.: Просвещение, 1992.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2012.
Матвеева А.Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку// Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М.: Педагогика, 2007.
Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1994.
Соловейчик М.С. К тайнам языка. Работа над словом как лексической единицей// Начальная школа. 2004. № 5. С. 41-44.
Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.
Современный русский язык. Теоретический курс. Лексикология/ Под редакцией Л.А. Новикова. М: Русский язык, 2007.
Смирницкий, А. И. Лексикология английского языка. М, 1998.
Дзусова Б.Т. Система изучения этнокультуроведческой лексики русского языка в осетинской школе. Владикавказ, 2006.
Баскаева Ж.Х., Бароева З.З. Фразеологическая работа на уроках русского языка в начальной школе как средство развития речи младших школьников //В сборнике: ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Владикавказ, 2013. С. 60-68.
Баскаева Ж.Х., Качмазова М.А. Пути активизации работы над устаревшей лексикой на уроках русского языка в начальной школе //В сборнике: ПМНО: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Владикавказ, 2013. С. 69-75.

3. Муниципальное обшеобразовательное учреждение основная общеобразовательная школа № 20.

4. Учитель начальных классов.

5. Педагогический стаж – 16 лет, первая квалификационная категория.

7. Приём мнемотехники используется в школьной практике уже давно. Он может комбинироваться с другими элементами известных методик. Благодаря этому приёму урок становится живым и эмоциональным.

8. Цель: эффективное усвоение и запоминание метериала.

10. Использование приёмов мнемотехники на уроках русского языка позволяет обеспечить высокий уровень запоминания орфограмм в словах, написание которых не проверяется правилами. Изучаемая орфограмма превращается детьми в знакомый образ, связанный с лексическим значением слова.

11. Применение мнемонических техник, основанных на юмористических, занимательных приемах, способствует смысловому, логическому запоминанию учебного материала.

12. Учитель русского языка и литературы Бурцева Галина Андреевна использует данный приём на уроках русского языка в среднем звене школы.

13. Опыт изучался на школьном методическом объединении учителей – предметников. (Протокол МО № 2 от 15.10.2009 г.)

14. Данный приём может использоваться на уроках русского языка в любом классе и с разным уровнем подготовки учащихся. Мнемические приёмы также могут быть использованы на уроках математики

Мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Использование мнемотехники для школьников в настоящее время становится все более актуальным.

Mnemonikon - искусство запоминания. Слово образовано от имени древнегреческой богини памяти Мнемозины – матери девяти муз. Мнемотехника способствует развитию памяти и воображения.

Мнемотехника (мнемоника) - искусство запоминания и укрепления памяти, мнемоника, это совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций . Это система, позволяющая записывать в мозг не визуальную информацию, преобразованную в комбинации зрительных образов.

Первоначально мнемотехника развивалась как часть риторики (ораторского искусства) и использовалась для запоминания речей. Мнемотехника значительно повышает способность концентрироваться на одном деле, что способствует обучению другим дисциплинам. Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации.

Использование приёмов мнемотехники на уроках русского языка позволяет обеспечить высокий уровень запоминания орфограмм в словах, написание которых не проверяется правилами. Изучаемая орфограмма превращается детьми в знакомый образ, связанный с лексическим значением слова. Мнемотехника возникла как неотъемлемая часть риторики (ораторского искусства) и предназначалась для запоминания длинных речей. Современная мнемотехника значительно продвинулась как в теоретическом, так и в техническом плане и делает возможным не только фиксацию в памяти последовательности текстового материала, но и позволяет безошибочно запоминанать любую точную информацию, которая традиционно считается незапоминаемой: списки телефонных номеров, хронологические таблицы, разнообразные числовые таблицы, анкетные данные, сложные учебные тексты, содержащие большое количество терминологии и числовых сведений и т.п.

Итак, что же такое современная мнемотехника?

Это возможность накапливать в памяти большое количество точной информации. Это экономия времени при запоминании – процесс запоминания полностью контролируется. Это сохранение запомненных сведений в памяти – то, что вы запомнили, вам больше не придется учить заново. Это мощная тренировка внимания и мышления. Это реальный шанс быстро освоить несколько новых специальностей и стать профессионалом в своей области. Это возможность пользоваться информацией: человек может применять знания только тогда, когда они находятся в голове. Это просто отличная гимнастика для мозга – мозг нужно тренировать, чтобы он не атрофировался.

Основателем педагогической мнемотехники можно считать П.Рамуса. В 16 веке в Кембриджском университете в Англии преподавалась как классическая мнемотехника (в лице Джордано Бруно), так и педагогическая мнемотехника, которую продвигал Петр Рамус. Так уже получилось, что педагогическая мнемотехника, не основанная на визуальном мышлении, была более доступна и понятна большинству людей. И главное, педагогическая мнемотехника не устанавливала таких высоких планок, как это делала классическая мнемотехника. Проще говоря, педагогическая мнемотехника отказалась от прямого использования зрительных образов при запоминании, и чтобы замаскировать падение эффективности запоминания - резко снизила требования к ученикам. Педагогическая мнемотехника не заставляла запоминать хронологические таблицы, поэтому у учеников не было необходимости этого делать. Педагогическая мнемотехника делает акцент на естественное запоминание при интенсивном "пережевывании" изучаемого материала. Это многократное чтение текста; многократное повторение вслух (откровенная зубрежка); переписывание изучаемого материала из книги в тетрадь (составление конспектов); перерисовка иллюстраций из учебников. Это организация учебного процесса в виде игры. Это создание большого количество вспомогательного (дидактического) материала. И многие другие, знакомые нам со школы методы.

В 16 веке педагогическая мнемотехника одержала полную победу над классической мнемотехникой. Ее методы до сих пор используются в официальной системе образования. У классической и педагогической мнемотехник есть свои плюсы и свои минусы. Классическая мнемотехника без сомнения на порядок эффективнее педагогической. Однако методы педагогической мнемотехники на порядок проще и понятнее, и доступны большему количеству людей. Логика педагогов предельно проста. Учить нужно всех, а не только людей, у которых работает визуальное мышление.

Подбор слова по согласным буквам

После того как двузначное или трехзначное число преобразовано в сочетание согласных букв, из нескольких вариантов (для двузначных чисел - 4 варианта, для трехзначных чисел - 8 вариантов) подбирается такая комбинация букв, по которой легко подобрать слово, содержащие необходимые согласные буквы. Значимые буквы должны быть первыми в слове. Остальные согласные буквы игнорируются.

Д Т П Б = ТП = Т о П ор

В Ф Д Т Ш Л = ФТЛ = Ф у ТЛ яр

Очень часто попадаются такие комбинации букв, что по ним невозможно подобрать слова - таких слов просто нет в русском языке. Например, ЧЩ ЧЩ ЧЩ (444).

Тогда необходимо подобрать зрительный образ, который обозначается двумя словами - прилагательным и существительным. В этом случае значимыми будут: первая согласная буква в прилагательном и две первые согласные буквы в существительном.

В Ф Ч Щ Ш Л - ВЧШ - В осковая Ч а Ш а

Ч Щ Ш Л Ш Л - ЧШЛ - Ч ерная Ш е Л ковица

В редких случаях, когда попадается совершенно неудобное сочетание согласных букв, возможны нестандартные способы кодирования. Такие образы необходимо просто запомнить.

Ч Щ Р Ц С З - ЧРС - ЧеРСтвый (хлеб)

Образные коды букв алфавита

Образные коды букв алфавита могут быть составлены произвольно. Главное, чтобы они не пересекались с другими образными кодами. Так образные коды, использованные вами для кодирования букв русского алфавита, не должны использоваться при кодировании в образы трехзначных и двузначных чисел.

Принцип подбора образов под буквы очень простой. Необходимо подобрать слово, начинающееся на нужную букву.

Одним из наиболее важных аспектов эффективного формирования познавательной деятельности является учет семантики учащихся в процессе познания, что одновременно является наиболее существенной чертой личностно-ориентированных подходов к обучению, но именно этот аспект наименее разработан и менее представлен в практике современного образования.

В связи с тем, что визуальная сенсорная система является наиболее скоростной в обработке информации, мы рассмотрели именно ее возможности для построения практических способов учета семантики в познании школьников.
Общеизвестно, что внутренний образ обладает особыми возможностями для кодировки/декодировки информации. Именно образы используются в системе Шаталова в виде опорных конспектов, у Мыскина - в виде системы пиктограмм и т. д.
В выше указанных педагогических технологиях чаще используются визуальные способы кодирования учебной информации в качестве мнемотехнических приемов, что само по себе, безусловно, является шагом вперед по сравнению с аудиально-словесной формой презентации предметного содержания. Но с точки зрения понимания сущности личностно-ориентированного образования, они все же являются больше внешне заданными образцами-результатами познавательной деятельности учителя, нежели самих школьников. В такой ситуации, с нашей точки зрения, происходит навязывание учителем собственной семантики в процессе формирования познавательной деятельности учащихся, что, безусловно, сужает возможности самостоятельного детского познания и ограничивает школьников в способах познания, так как со временем они закрепляются и становятся стереотипами.
Поэтому по результатам анализа сильных и слабых сторон известных методик и на основе собственного понимания сущности познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели нами были определены требования к работе с семантическим образом:

- образ должен быть создан ребенком самостоятельно, имея образцы других школьников или учителей в качестве примеров;
- образ должен как можно более тесно быть связан с предметным содержанием;
- образ должен однозначно отражать запоминание наиболее сложных фрагментов предметного содержания;
- образ должен иметь особый личностный смысл, по возможности связываться с индивидуальными переживаниями, эмоциями, событиями, нетрадиционным пониманием конкретного содержания;
- образ должен быть простым для его исполнения, красочным и вызывать положительные эмоции;
- образ должен наиболее просто воспроизводиться, а для этого он должен быть исполнен как можно в более редко встречающейся форме.
Конечно, работа с семантическими образами может быть полезной в рамках любой школьной дисциплины. Ниже приведен пример семантического образа, созданного учеником на уроке химии:

Свою работу я строила преимущественно на уроках русского языка. Поэтому далее привожу образцы детского творчества по созданию собственных семантических образов для запоминания словарных слов:

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

МОУ «СОШ №12 г.Зеленокумска Сергеева Н.И.

Ни для кого не секрет, что русский язык содержит огромное количество слов, которые требуют от детей особого внимания и запоминания. Несмотря на многочисленные нововведения в системе образования, развитие фактической грамотности все еще остается актуальнейшей проблемой для учителей.

Цели: важно развить: способность создавать внутренние образы буквенных выражений слов (например, представлять, как данное слово написано на стекле или на школьной доске цветным мелом);

умение объединять различные слова в смысловые блоки (по 7-9 слов) и создавать целостную картинку.

Необходимо учитывать основные запоминания:

образ должен редко встречаться;

важно периодически возвращаться к правильному написанию слов;

актуальность (все запоминаемое должно быть постоянно востребовано жизненной ситуацией, а не только учебной задачей).

Принципы: модель работы над словарными словами строится на следующих принципах:

Обучение должно основываться на уже имеющемся личностном опыте ребенка.

Прежде чем обучать детей конкретным знаниям, умениям и навыкам, необходимо вооружить их способами и стратегиями познания.

В процессе познавательной деятельности важно учитывать личностные смыслы (семантику), которыми пользуется конкретный ученик для осмысления и применения знаний.

Представление любой информации должно предусматривать как можно больше способов ее переработки учеником. Особенно это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую) и операций логического мышления (индукции, дедукции и традукции).

Логика построения учебного предмета должна прежде всего исходить из закономерностей и особенностей восприятия ребенка, и лишь затем согласовываться с логикой построения конкретной области знания.

Этапы работы по развитию грамотности:

Развитие способности к созданию внутренних визуальных образов слов.

Работа с семантическими образами слов.

Написание сочинений с использованием тематического блока слов (постоянное применение знаний).

Корректирующий словарный диктант (через несколько дней).

Проверочный словарный диктант, отсроченный во времени (через 3 месяца, полгода).

Итоговый диктант в конце изученного блока слов.

Я предлагаю родителям, заинтересованным в качестве обучения детей, включиться в совместный педагогический процесс и поиграть с ребенком в различные игры, направленные на развитие творческого воображения.

Для развития орфографически грамотного чтения попробуйте при чтении с ребенком любимой книги сделать следующее

1. После прочтения каждого предложения делайте паузу и выделяйте слова, которые являются незнакомыми с точки зрения их написания.

Попросите ребенка представить буквенный образ слова, мысленно выделить цветом наиболее важные с точки зрения правильности написания фрагменты.

Предложите ребенку мысленно вписать предметный образ в тот фрагмент, который необходимо помнить при написании.

Если вы проделаете предлагаемую серию упражнений 7—8 раз, ребенок будет стараться действовать подобным образом с любыми трудными словами. Он привыкнет контролировать написание слов (сверяя написанное с тем, что изображено на карточках), процедура проверки написанного станет автоматической и затем распространится на другие учебные ситуации (например, написание школьного диктанта или сочинения). Таким образом, ваши дети привыкнут скрупулезно выделять в словах фрагменты, требующие особой орфографической зоркости, каждый раз тщательно проверяя написанное; разовьют самоконтроль. Невнимательность, которую ученики нередко проявляют при проверке написанного, чаще всего связана с тем, что дети не знают, куда смотреть. Они просто скользят взглядом по предложениям и сравнивают написанное с внутренним речевым проговаривавшем, что почти всегда приводит к появлению ошибок, так как произношение слова и его написание различны.

Требования к работе с сенсорно-смысловым (семантическим) образом:

образ должен быть создан ребенком самостоятельно, при наличии на начальном этапе образцов, созданных другими школьниками или учителями, в качестве примеров;

образ необходимо тесно связать с предметным содержанием;

образ должен однозначно отражать запоминание наиболее сложных фрагментов предметного содержания;

образ должен иметь особый личностный смысл: по возможности он должен быть связан с индивидуальными переживаниями, эмоциями, событиями, нетрадиционным пониманием конкретного содержания;

образ должен быть простым в плане воспроизведения, красочным и вызывать положительные эмоции;

образ должен быть запоминающимся (для этого он должен быть исполнен в специфической форме).

Требования к универсальным образам словарных слов:

семантический образ должен быть связан именно с лексическим значением данного слова;

в семантическом образе слова трудность написания должна быть особо визуально отмечена так, чтобы ребенок мог легко и однозначно вспомнить визуальное кодирование;

семантический образ должен быть необычным, чтобы обеспечить избирательность запоминания; уникальность употребления картинки-образа может достигаться цветовым кодированием или изображением детали, подчеркивающей особое эмоциональное настроение (например, для написания слова корова может использоваться образ веселой коровы, у которой смешные очки в виде -ОрО-).

Использование детьми на уроках фломастеров или цветных ручек, как известно, улучшает работу памяти, а создание рисунков ведет к ликвидации разрыва между буквенным обозначением слова и его смысловым образом. Это не только увеличивает продуктивность запоминания, но и облегчает восприятие предметного содержания, повышает эффективность процесса мышления и, конечно же, делает познавательную деятельность творческой и субъектно-личностной.

Работая на уроках я предлагаю ребятам внимательно посмотреть на картинку со словом, потом закрыть глаза, представить себе ее — и надолго запомнить, как это слово пишется.

-Представим, что мы помогаем маме на кухне. Будем накрывать праздничный обед.

На любой ступени процесса обучения родному языку лексико- семантическая работа является неотъемлемой составляющей. Эта работа обеспечивает овладение учащимися лексикой родного языка. Являясь одним из направлений в развитии речи детей, лексико - семантическая работа способствует совершенствованию всех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма), так как все они связаны с оперированием словом и той информацией, которая в нём закодирована. Бедность словаря, неточные представления о семантике слов лишают полноценного общения, не позволяют глубоко понимать читаемый текст и точно и полно выражать свои мысли.

Задачи лексико - семантической работы:

- количественное обогащение словарного запаса детей, то есть усвоение новых, ранее неизвестных им слов, а также новых значений уже известных слов;

- качественное совершенствование словаря: уточнение семантики известных слов, установление семантических связей между словами (синонимических, антонимических и других) и разными значениями многозначного слова, усвоение лексической сочетаемости слов, в тои числе во фразеологических единицах, наблюдение над использованием слова как средства создания художественного образа;

- устранение нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных), их замена литературными эквивалентными и перевод из активного словаря в пассивный;

Все задачи лексико- семантической работы тесно взаимосвязаны и решаются в комплексе. Знакомя детей с новым словом, педагог раскрывает тем или иным способом его значение, устанавливает его связи с уже известными детям словами, организует наблюдение над особенностями функционирования нового слова и побуждает к использованию этого слова в речи, предлагая то или иное задание для активации. Соответственно в работе педагога над новым словом выделяются этапы семантизации, уточнения и активизации, которые в совокупности обеспечивают его усвоение.

Первый этап в работе над новым словом- это его семантизация, то есть раскрытие его лексического значения, установление в сознании ребёнка связи между звукокомплексом и определённым смыслом. Для разъяснения значения слова могут быть использованы разнообразные методы и приёмы, которые успешно систематизированы и оформлены в виде таблицы в учебном пособии [6, с 225] (см. табл. 1).

1)Обращение к речевому опыту учащихся- побуждение к толкованию значения слова или включению слова в контекст;

2) побуждение к словообразовательному анализу слова: Почему так назвали? От какого слова образовано?

3) побуждение к выявлению значения с опорой на контекст употребления слова;

4) обращение к иллюстрации в книге;

5) обращение к сноске в книге или к словарю.

1) демонстрация реального объекта;

2) демонстрация изображения объекта (иллюстрации, фотографии, диапозитива, фрагмента видеосъёмки, игрушки, макета и др.)

3) с помощью синонима или антонима;

4) раскрытие словообразовательных или этимологических связей;

5) путём логического определения или развёрнутого описания;

6)включение слова в контекст.

Выбор того или иного приёма семантизации определяется характером значения слова (степенью конкретности- абстрактности, близости опыту детей, мотивированности), особенностями представления слова в учебнике (отдельное слово или в контексте, сопровождается иллюстрацией или нет), возрастом и уровнем общего и речевого развития учащихся (самостоятельность при выяснении значения должна повышаться постепенно). Часто используется сразу несколько приёмов, например, развёрнутое описание и беседа, побуждающая к словообразовательному анализу с рассмотрением иллюстрации в книге. В любом случае специальная подготовка учителя к работе над новым словом необходима: надо определить значение каких слов должно быть раскрыто на уроке, уточнить значение слова по словарю, подготовить вариант толкования адаптированный к восприятию учащихся, контексты, которые раскроют типовую сочетаемость слова.

Методические рекомендации для проведения лексико- семантической работы:

-целенаправленно развивать у учеников внимание к значению слова;

- побуждать их к осмыслению любого прочитанного слова;

- фиксировать внимание учащихся на тех словах, значение которых им неизвестно;

-обязательно спрашивать детей о том, какие слова им непонятны (после прочтения столбиков слов), о значении каких слов им хотелось бы спросить;

- предлагать объяснить, как они понимают те или иные слова;

- если незнание слова помешает восприятию общего смысла художественного произведения (при организации работы с текстом), то его значение должно быть раскрыто до чтения;

- не всегда целесообразно предотвращать непонимание слов в тексте до его чтения, так как самостоятельное обнаружение непонятного слова мотивирует дальнейшую работу по выяснению его значения;

- рекомендовать школьникам записывать непонятные слова из прочитанных книг, из прослушанных теле и радиопередач и обсуждать их в классе или использовать для оформления уголка русского языка;

- в работе над значением слова предпочтительно рассматривать его в составе определённой лексической парадигмы (синонимический ряд, лексико-семантическая группа).

Работа над многозначностью слова.

Работа над многозначностью слова обеспечивает качественное совершенствование словаря младших школьников. Важно не просто вводить в лексикон ребёнка неизвестные ему значения многозначных слов, тем самым пополняя количественный рост словарного запаса, но и оказывать помощь установлению в сознании учащихся связей между разными значениями многозначного слова, осознанию основы переноса значения, развивать способность к пониманию переносных употреблений слова. В работе над многозначностью слова нужно осуществлять опору на семантические связи слова, то есть установление синонимических и антонимических отношений, что помогает выявить многозначность, сравнение многозначных слов одной лексико- семантической группы обеспечивает осознание вторичных значений этих слов.

Перенос названия осуществляется на основе сходства разных признаков и свойств. Явления действительности сходные по форме: колокольчик (звонок)- колокольчик (цветок). По цвету: золотая (цепь) – золотая (осень), горят (дрова)- горят (щёки). По звучанию: барабанит (барабанщик)- барабанит (дождь). Перенос возникает при сходстве в расположении частей: нос (человека)- нос (парохода). При сходстве внутренних свойств: морж (северное морское животное, не боящееся холода) – морж ( человек, купающийся зимой), крепкая (верёвка, которую трудно разорвать)- крепкая (дружба, которую трудно нарушить). К переносу может привести и сходство выполняемых действий: фартук (у человека) – фартук (у машины), дворник (человек)- дворник ( приспособление для очистки лобового стекла у автомобиля). Перенос по смежности, близости, тесной связанности двух предметов: класс (ученики)- класс (помещение), стакан разбился (стеклянный сосуд)- выпил стакан (содержимое сосуда). Перенос по отношению части к целому: машина (посудомоечная, стиральная)- машина (автомобиль). Перенос на основе сочетания нескольких признаков: хвост (птицы)- хвост (самолёта).

Углубленное понимание значения слова и обучение его употреблению осуществляется на основе показа его сочетаемости (слова для наблюдения предъявляются в разных контекстах, упражнения по включению слова в контекст с учётом его лексической и грамматической сочетаемости), например:

Найти многозначные слова в стихотворениях.

-Не жалейте пятачка ,-

Вы купите молочка-

Поросята тут как тут:

-Нам по целой кружке!-

Пятачки свои суют

Бросил палку кверху Мишка:

-Падай в шапку с ели шишка!-

Шишка хлоп по голове-

Сразу шишек стало две. Е. Петрищева

-Чем похожи пятачок- монета и пятачок поросёнка, шишка ели и шишка на голове?

Уточнение и активизация словаря учащихся.

Богатый словарный запас человека уже свидетельствует о хорошем знании языка. Чем больше слов знает человек, тем точнее и ярче, образнее выражает свои мысли. Подсчитано, например, что в произведениях и письмах А.С.Пушкина употреблено более 21000 слов. Конечно, такой огромный запас доступен редкому человеку, но стремиться к постоянному его пополнению необходимо. Обогащение каждого из нас новыми словами происходит в течение всей жизни, но особенно важно пополнять словарный запас школьника, уже сознательно воспринимающего объективную действительность.

Факторы успешности работы над активизацией словаря учащихся:

- создание условий для проявления учеником речевой активности;

- мотивация речевой деятельности учащихся;

- создание доброжелательной атмосферы, которая способствует преодолению страха перед аудиторией;

- внимание учителя к речи каждого ребёнка в классе;

- осуществление индивидуального подхода к обучаемому, учитывая особенности его темперамента, характера и уровня речевой подготовки;

- тактичность в исправлении речевых недочётов и ошибок.

Рассмотрим виды упражнений для уточнения и активизации словаря учащихся на уроках русского языка.

1 Наблюдение за употреблением слов в образцовом тексте.

4.Конструирование (обучение правилам словоупотребления).

Составление из слов и словосочетаний и предложений, требующее от ребёнка выбора слова с учётом его лексической сочетаемости. Например, подберите нужный синоним: Даже в самый… (жаркий, горячий, жгучий, знойный, палящий) день, если приложить к щеке листочек липы или берёзы, клёна или дуба, то почувствуешь. Что он прохладный или если разложить на земле листья одного только дерева, они займут…( великую, большую, огромную, громадную) площадь. [4, с.315]

Преобразование высказывания, касающееся его лексического наполнения, в соответствии с определённой задачей (замена слова или словосочетания, пропуск или добавление слова). Например, За зиму ты услышишь много ещё других снежных слов. Записывай их в отдельную тетрадку. У тебя получится целый набор слов [8, с 58]. Каким словом можно заменить выделенное словосочетание? ( словарь, словарик)

6. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определённой мысли. Например, От данных глаголов образуйте однокоренные существительные, напишите словосочетания: доставлять письма, журналы, газеты (доставка писем, журналов ,газет); строить стадионы, мосты, дороги (строительство мостов, дорог ,стадионов) [7, с.114] .

Составление словосочетания или предложения со словом или фразеологизмом. Например: Составьте словосочетание, выбрав из слов в скобках подходящее. Мечтательный – мечтающий (день, взгляд, человек ) [4, с.316];

Овладение производным словом.

90 % словарного состава русского языка- производные слова. Это такие слова, которые образованы от других слов. Мотивированность лексического значения слова, его обусловленность значениями входящих в состав частей слова – есть не что иное, как особенность производного слова. Значение производного слова всегда можно определить (посредством ссылки на значение соответствующего производящего): строитель- тот, кто строит ; пианист - тот, кто играет на пианино. Лексическое значение производного слова усваивается ребёнком с определённого возраста не так, как целостное, глобальное значение непроизводного слова. Например, пианино - условное обозначение музыкального инструмента и его значение не связано с формой слова, а значение слова пианист можно вывести из значений частей этого слова (во-первых со словом пианино, во-вторых со словами пианист, машинист ). Следовательно, слово пианино хранится в лексиконе человека как готовая единица и извлекается из него для использования в речи только целиком, а слово пианист может быть не только извлечено из лексикона как готовая единица, но и произведено, создано при необходимости заново. Человек в определённых условиях может создавать (производить) в речи новые слова по известным ему образцам.

Известно, что словарный состав языка пополняется двумя путями: путём заимствования слов из других языков и путём образования новых слов на базе имеющегося в языке строительного материала. Так вот второй путь обогащения словаря является основным. Наряду с тематическими группами слов и синонимическими рядами есть родственные слова, которые являются характерным признаком лексической системы языка. Следовательно, систематическая работа с родственными словами позволяет составить у школьников более полное представление о словарном составе языка. Основное внимание в такой работе должно уделяться практическим вопросам, а именно: найти и подобрать родственное слово, отграничить его от созвучных ( оса- осина) или тематически близких (апельсин- мандарин). В процессе такой работы используются связные тексты для показа стилистической роли родственных слов. Например,

Читайте также: