Роль слова в формировании понятий психология кратко

Обновлено: 05.07.2024

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

«Высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Речевое мышление представляет собой не природную, натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся целым рядом специфических свойств и закономерностей. Значения слов развиваются. Отношение мысли к слову есть процесс, движение от мысли к слову и от слова к мысли. Мысли не выражается в слове, но совершается в нем.

Первое слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких как отдельные слова. В начальным и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней же речи - и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

Внутренняя речь происходит из эгоцентрической внешней речи.

Мысль не состоит из отдельных слов, как речь. Акт мысли един, выражая мысль, я расчленяю ее на отдельные слова. Мысль - это всегда нечто целое. Поэтому переход от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и ее воссоздания в словах. Именно потому, что мысль не совпадает не только со словом, но и со значениями слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову лежит через значение. Мысль никогда не равна прямому значению слов. Значение опосредует мысль на ее пути к словесному выражению, т.е. путь от мысли к слову есть непрямой, а внутренне опосредованный путь.

Сама же мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

Эгоцентрическая речь - это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С. Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1 .Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и За", ем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.

Вот почему слово не только обозначает образ, но и включает предмет в богатейшую систему связей и отношений, в которой оно находится.

Таким образом, называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но практически вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы уложенных в логическую систему значений.

Система связей, стоящих за словом — понятием, неодинакова у разных людей.

Исследование показывает, что структура понятий на различных ступенях умственного развития глубоко различна, и на последовательных ступенях развития за понятием стоят неодинаковые психические процессы.

Мы уже говорили, что во всяком слове, которое является носителем понятия, легко можно выделить:

б) систему логических связей, в которую входят как координированные с ним, так и взаимно подчиненные (более общие или более частные) понятия (собака — домашнее животное, животное вообще и т. д.; собака — охотничья собака, домашняя собака — овчарка, такса и т. д.; овчарка — Рекс, Томка и т. д.).

Существенным является тот факт, что у различных людей, и особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно — образных и логических связей оказывается неодинаковым. Если на низших этапах развития у человека преобладают наглядно — образные связи, то на более высоких этапах развития ведущее место занимают сложные системы логических связей.

Вот почему у детей дошкольного возраста явно преобладают стоящие за словом эмоционально — образные переживания, у школьников младших классов — наглядные, конкретно — образные и ситуационные связи, у старшеклассников и взрослых — сложные логические связи.

На разных этапах развития система психологических процессов, стоящих за словом, неодинакова, и понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психологическими процессами. В этом легко можно убедиться. У маленького ребенка слово вызывает прежде всего систему эмоциональных переживаний и наглядных образов; у ребенка младшего школьного возраста за словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний, и поэтому он мыслит припоминая; у старшего школьника и у человека, стоящего на высоком уровне умственного развития, слово прежде всего вызывает систему логических операций, поэтому он припоминает размышляя. Это глубокое изменение соотношения психических процессов, стоящих за понятием (а следовательно, и за мышлением) на отдельных этапах умственного развития, является одним из самых важных фактов, открытых психологической наукой. Именно поэтому психологическая наука утверждает, что на каждом этапе развития человек, опирающийся на различные по строению значения слова и на различное по своим психологическим механизмам строение понятия, по — разному отражает мир, по — разному осознает его. Это положение в свое время было выдвинуто замечательным советским психологом Л. С. Выготским, впервые указавшим на глубокую связь между строением значения слова (понятия) и строением сознания, сформулировавшим положение о смысловом и системном строении сознания. Иначе говоря, положение о том, что на последовательных этапах развития сознание человека осуществляется:

• понятиями, имеющими смысловое строение (наглядно — образное или вербально — логическое);

• неодинаковым соотношением психических процессов (восприятия, припоминания, отвлеченного речевого мышления), которое меняется на различных этапах умственного развития ребенка.

Существенным является и тот факт, что соотношение наглядно — образных (практических) и вербально — логических компонентов, меняющееся на последовательных этапах развития, не остается одним и тем же в различных понятиях.

Естественно, что и структура обоих видов понятий, и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны:

Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.

Мыслительная деятельность человека характеризуется ее взаимосвязью не только с чувственным познанием, наблюдается также связь между мышлением и речью. Именно эта связь обусловила принципиальное различие между психическим развитием человека и животных. Так, мышление животных всегда элементарное, простейшее, остается наглядно-действенным и не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Такое мышление имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемым предметом, который в определенной ситуации находится перед глазами. Подобное мышление взаимодействует с предметами в наглядно-действенном плане, не выходя за его пределы. И только с появлением речи возможно отвлечь от познаваемого объекта определенное свойство с закреплением, фиксацией представления или понятия о нем в специальном слове. Мысль, облекшись в слово, приобретает необходимую материальную оболочку, становясь непосредственной действительностью как для самого человека, так и для других людей.

Мышление в любой форме невозможно без языка, ведь возникновение и развитие всякой мысли происходит в неразрывной связи с речью. Чем основательнее и глубже продумана определенная мысль, тем более ясно и точно она находит выражение в словах, в устной и письменной речи. Напротив, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка определенных мыслей, тем отчетливее и понятнее становятся они сами.

Особенности мыслей и слов

Многочисленные психологические эксперименты показали, что сложности в решении задач исчезают после формулирования испытуемыми своих рассуждений вслух. После воспроизведения своих рассуждений для других, индивид формулирует их и для самого себя. Имея закрепление в слове, мысль не может исчезнуть или угаснуть, она прочно фиксируется в устных или письменных формулировках речи.

Мышление нормальных взрослых людей неразрывно связано с речью. Мысль не способна ни возникать, ни протекать, ни существовать вне вербальных единиц, вне речи. Человек мыслит в речевой форме, что обуславливает речевое мышление. Так, происходит не только формулирование мысли в речи, но и ее формирование и развитие.

Исследования мышления и речи

Психологи не оспаривают связь мышления и речи, но имеют разные мнения об их генетических корнях, а также о вопросах степени взаимосвязи и взаимовлияния. Так, первоначальные исследования мышления и речи показали, что они происходят от практической деятельности. Впоследствии Л. С. Выготский доказал, что мышление и речь психология должна рассматривать с позиции разных корней.

Лингвисты отрицали отождествление языка с поведением, выдвигая теорию, где ключевое понятие состояло в представлении о порождающей грамматике. Изучая, каким образом индивиды способны производить и понимать уникальные грамматические конструкции, ученые приходят к выводу, что для человека характерен некий доопытный механизм усвоения языка, языковые универсалии, детерминирующие процесс формирования речи. Подобные универсалии помогают овладеть естественным языком и сходными языками.

Именно это объясняет тот факт, что дети во всем мире осваивают языки с равной скоростью и демонстрируют при этом сходную последовательность этапов.

Анализ учеными взаимосвязи мышления и речи рассматривался и в соответствии с ведущим параметром. Можно выделить теорию лингвистической относительности Сепира – Уорфа, которая основана на позиции лингвистического детерминизма. Концепция доказывала, что структура языка формирует мышление и способ познания реальности. Последователи теории предположили, что люди, которые говорят на разных языках, по-разному мыслят и, соответственно, воспринимают мир. Язык организует индивидуальный и коллективный опыт, поэтому он может являться медиатором индивида и социума и задавать не только способы мышления, но и нормативную структуру поведения. Одновременно с этим, психология имеет доказательства того, что способность мыслить появляется раньше, чем способность реализовать мысль в языке. Доказательством этому являются эксперименты, демонстрирующие высокую степень интеллекта у животных и у детей, которые еще не владеют речью.

Речь и мышление обладают разными генетическими корнями, первоначально выполняя различные функции и развиваясь отдельно друг от друга. Исходная функция речи — коммуникативная функция, а сама речь в качестве средства общения возникает по причине необходимости разделения и координации действий в осуществлении совместного труда людей. Наряду с этим при словесном общении содержание, которое передает речь, можно отнести к определенному классу явлений, что предполагает их обобщенное отражение, представленное фактом мышления. Например, указательный жест в качестве приема общения не несет в себе никакого обобщения, поэтому его нельзя отнести к мысли. В свою очередь, существуют виды мышления, не связанные с речью, например наглядно-действенное мышление, которое присутствует и у животных.

У ребенка и у высших животных ученые обнаружили своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением (мимика, жесты, выразительные движения). Они выражают состояние, но не являются знаками или обобщениями.

Система связей, стоящих за словом — понятием, неодинакова у разных людей.

Мы уже говорили, что во всяком слове, которое является носителем понятия, легко можно выделить:

• понятиями, имеющими смысловое строение (наглядно — образное или вербально — логическое);

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

§46. Понятие и слово

§46. Понятие и слово В процессе мышления мы всегда оперируем понятиями. Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.Так, например, в геометрическом понятии "треугольник" отражаются свойства, общие всем

Слово и понятие

1. Понятие работы. Плюсы и минусы работы. Понятие безработицы

1. Понятие работы. Плюсы и минусы работы. Понятие безработицы Работа – материально вознаграждаемая деятельность человека, направленная на создание определенных благ. Наличие или отсутствие работы влияет на статусные характеристики личности, возможность реализации

29. Понятие трудовой мобильности. Виды мобильности. Понятие физиологии труда. Факторы производственной среды

29. Понятие трудовой мобильности. Виды мобильности. Понятие физиологии труда. Факторы производственной среды Под трудовой мобильностью понимается изменение профессионального статуса и роли, которое отражает динамику профессионального роста. Элементами трудовой

1. Слово лечит и слово калечит

1. Слово лечит и слово калечит Нам не дано предугадать, Как слово наше отзовется, — И нам сочувствие дается, Как нам дается благодать… Ф. Тютчев Слово — самое сильное оружие человека. Аристотель Одним из основных отличий человека, отражающим закономерности его

Глава 2. Слово и понятие

Глава 2. Слово и понятие Решение практических конструктивных задач — одна из форм проявления интеллектуальной деятельности человека.Другой и значительно более высокой формой является речевое, или вербально — логическое мышление, посредством которого человек, опираясь

Слово Кэифпу

Слово Кэифпу Но для начала – поучительная притча. Как раз по теме! Неосторожный взгляд Шла однажды по дороге прекрасная девушка. Внезапно она заметила позади себя одинокого мужчину. Остановившись, она спросила у него: – Объясни, почему ты идёшь за мной шаг в шаг? Тот, не

Слово к вещи

Слово к вещи Рассмотрим два альтернативных способа, которыми в мозге может кодироваться знание о значении слов:1. Репрезентация значений слов по своей природе модулярна. Все значения слов связаны вместе в узел и отделены от мозгового представления реального физического

Читайте также: