Роль школьного психолога в профилактике и преодолении неуспеваемости

Обновлено: 02.07.2024

Одной из главных проблем, которую приходится решать педагогам школ, – это работа со слабоуспевающими учащимися. Слабоуспевающими принято считать учащихся, которые имеют слабые умственные способности и слабые учебные умения и навыки, низкий уровень памяти или те, у которых отсутствуют действенные мотивы учения. Не секрет, что количество таких учащихся в школах составляет примерно 10-15 %. Чтобы данная категория учащихся не перешла в разряд неуспевающих, необходима систематизированная работа со слабоуспевающими учащимися всех служб школы.

Слайд 2. Неуспеваемость – извечная головная боль педагогов. Мировая школа накопила лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый – перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй – повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество.

При наличии потенциальных возможностей у всех детей мы в школах имеем детей неуспевающих, трудных. В последнее время психологи и педагоги вместе с медиками отмечают неуклонный рост числа детей с проблемами общего поведения и обучения Давайте попробуем разобраться, с чем же это связано?

Слайд 3. Ещё древние мудрецы говорили: “Увидеть и понять проблему – наполовину решить её, если же не видишь проблему, это значит, что она в тебе самом”. Актуальная проблема нашей школы – “не потерять”, “не упустить” учащихся с низкими учебными возможностями.

Внешние и внутренние причины неуспеваемости .

Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. У каждого отстающего ученика своя причина, но в то же время есть и общие для определенного круга школьников. Даже самые опытные из учителей часто говорят лишь о нежелании детей учиться, об отсутствии у них познавательных интересов, дурном влиянии улицы, семьи и других причинах, но редко связывают неуспеваемость с недостатками собственной работы, хотя очень часто именно это и является одной из главных причин.

Слайд 4. Неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей, и важно найти именно ее, иначе все наши хлопоты напрасны. Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. Главными из внутренних причин неуспеваемости, по мнению исследователей детской психологии, являются:

– дефекты здоровья школьников;

– психолого-педагогические элементы поведения, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки;

– низкое развитие интеллекта;

– отсутствие устойчивой положительной мотивации учения;

– слабо развитая волевая сфера. На последнюю у нас как-то не принято обращать особого внимания, а между тем именно воля и усидчивость играют очень важную роль в учебной деятельности. Об этом еще писал К.Д. Ушинский: “Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно, и придется многое, что надобно будет взять силой воли”.

Слайд 5. К числу внешних они, в первую очередь, относят причины социального плана, а именно снижение ценности образования в обществе. В.С. Цетлин пишет: “Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий”.

К числу внешних относятся и такие, как:

1) несовершенство организации учебного процесса (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, преобладание производящей деятельности, перегрузка, несформированность приемов познавательной деятельности, проблемы в знаниях);

2) отрицательное влияние семьи, друзей, социальной среды и т.д.

Таким образом, в реальной жизни школьника туго переплетается целый ряд причин. И дело не только, как считает большинство педагогов, в нежелании учиться, а гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд.

Слайд 6. Три типа неуспевающих

Чтобы в глазах учителей все неуспевающие школьники не были на одно лицо, без четкого представления о причинах, вызывающих неуспеваемость, о характере мыслительной деятельности учащихся, об их отношении к школе и мотивах учения, по мнению психолога Н.И. Мурачковского, нужно учитывать определенные типы неуспевающих учеников. В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности, второй – направленность личности, ее отношение к учению. В итоге получилась следующая типология.

Первый: низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению.

Второй: высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.

Третий: низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.

Такая типология, на мой взгляд, имеет большое практическое значение. Зная истинные причины неуспеваемости, можно оказывать каждой из групп учащихся дифференцированную помощь.

Кому какая помощь нужна?

Одна из мер преодоления неуспеваемости – это организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем часто она используется для всех учеников независимо от того, какая именно причина вызвала их отставание. Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправданно, поскольку дома они к урокам не готовятся. Но почему сюда же попали школьники из первой группы? Ведь они всегда добросовестно готовятся к урокам, очень прилежны и старательны. Не успевают они совсем по другой причине, а, следовательно, нуждаются в другой форме коррекционной работы. Другой пример. После уроков учитель оставляет учеников с астеническим состоянием, ослабленных, страдающих быстрой утомляемостью. Они нуждаются в щадящем режиме учебной работы, но педагог, не зная истинной причины, обрушивает на их плечи дополнительные нагрузки. Проку от такой помощи мало, она лишь создает внешнюю видимость борьбы за успеваемость. В обоих приведенных выше примерах учитель использовал экстенсивный подход преодоления неуспеваемости: увеличение учебной нагрузки. Беда такого подхода не только в том, что он приводит к перегрузкам, а в том, что учитель не дифференцирует помощь учащимся в зависимости от причин, вызвавших неуспеваемость. Доказано, что экстенсивный подход в решении учебных проблем, в частности, в преодолении неуспеваемости, не эффективен. Таким образом, в решении проблемы неуспеваемости не столько важен объем учебного времени, столько качество самого обучения.

Вернемся к нашей типологии и постараемся определить, в какой конкретной помощи нуждается каждая из выше названных групп учащихся. Исследователи считают, что:

– Основная помощь учащимся первой группы, для которых характерны низкая обучаемость, слабое развитие мыслительной деятельности и у которых преобладает репродуктивный (воспроизводящий) подход к решению учебных задач, должна заключаться главным образом в формировании приемов познавательной деятельности. Взывать к совести, чувству долга, упрекать в том, что они работают недостаточно, ленятся, приглашать родителей в школу бесполезно. Ощутимых результатов все это не даёт. Эти учащиеся занимаются много, очень старательны, добросовестны, но для успешного обучения им не хватает познавательных сил. Главное в работе с ними – учить учиться.

– Причиной плохой успеваемости учащихся второй группы является их внутренняя личностная позиция – нежелание учиться. В силу разных причин их интересы лежат вне рамок учебной деятельности. Школу они посещают без всякого желания, на уроках избегают активной познавательной деятельности, к поручениям учителей относятся отрицательно. Исследования показывают, что учащимся этой группы достаточно изменить свое отношение к обучению, как резко возрастает продуктивность их учебной деятельности. Поэтому преодоление неуспеваемости учащихся этой группы в начинается с воспитательной работы. Данные ребята привлекаются к участию во внеурочной деятельности в подготовке школьных вечеров, “КВНов”; участию в интеллектуальных конкурсах “Русский медвежонок”, “Кенгуру”, “Золотое руно”, “КИТ”, “Человек и общество” и др. Это повышает самооценку отдельных обучающихся и ведёт к изменению отношения к учебным предметам.

А как быть с теми, кто по субъективным или объективным причинам всё-таки не может или не хочет учиться лучше? Как ни грустно, таких учащихся с каждым годом становится все больше. Что же надо сделать, чтобы они не потеряли веру в себя, не озлобились, сохранили положительное отношение к школе и учителям? Современный английский психолог и педагог Р. Берне считает, что: “Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представления о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки”.

Слайд 7. В работе со слабыми учащимися учитель должен опираться на следующие правила, разработанные психологами:

Слайд 8. Не следует заставлять таких учеников отвечать на вопросы по новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученикам позаниматься дома.

В процессе изучения нового материала внимание слабоуспевающих учеников концентрируется на наиболее важных и сложных разделах изучаемой темы, учитель чаще обращается к ним с вопросами, выясняющими степень понимания учебного материала, привлекает их в качестве помощников при показе опытов, раскрывающих суть изучаемого, стимулирует вопросы учеников при затруднениях в усвоении нового материала.

В ходе самостоятельной работы на уроке слабоуспевающим школьникам даются упражнения, направленные на устранение ошибок, допускаемых ими при ответах или в письменных работах: отмечаются положительные моменты в их работе для стимулирования новыx усилий: отмечаются типичные затруднения в работе и указываются способы их устранения, оказывается помощь с одновременным развитием самостоятельности в учении.

При организации домашней работы для слабоуспевающих школьников подбираются задания по осознанию и исправлению ошибок: проводится подробный инструктаж о порядке выполнения домашних заданий, о возможных затруднениях, предлагаются (при необходимости) карточки-консультации, даются задания по повторению материала, который потребуется для изучения новой темы. Объем домашних заданий рассчитывается так, чтобы не допустить перегрузки данной группы школьников.

Слайд 10. Все моменты психолого-педагогического сопровождения способствуют выравниванию учебно-познавательной ситуации и ведут к формированию компетентностной личности ученика.

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости.

Психопрофилактика школьной неуспеваемости

ПСИХОПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

1.Обзор источников понимание школьной неуспеваемости.

Понятие школьной неуспеваемости, её психологические особенности на сегодняшний день являются актуальными вопросами. Вопрос неуспеваемости детей и подростков исследуется педагогами и психологами. Длительные, стойкие трудности усвоения программного материала школьной программы являются проблемой не только для педагогов и психологов, но и для родителей неуспевающих, а также самих детей.

Важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости, выявление причин, структуры, признаков. Без этих данных невозможно изучение проблемы школьной неуспеваемости и разработка мер борьбы с ней.

Важно своевременное выявление школьной неуспеваемости, так как с каждым годом трудности в обучении будут только расти и усложняться.

В разных источниках понятие школьной неуспеваемости трактуется почти одинаково. Под неуспеваемостью понимается ситуация, при которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Выражение неуспеваемости проявляется в следующих факторах:

- слабые навыки чтения, счёта у ученика;

- слабое владение интеллектуальными умениями анализа, обобщения.

2.Проблема школьной неуспеваемости

Само по себе явление неуспеваемости сложно и многогранно и требует разносторонних подходов при её изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе, а также воспитание и атмосфера в семье.

Причины неуспеваемости часто заложены в основу типологии неуспевающих школьников. По мнению Л.С. Славиной, доминирующуя причина является основой для классификации неуспеваемости. Она делит неуспевающих на три группы. К первой относятся дети, у которых отсутствуют действенные мотивы учения: вторая группа – дети со слабыми способностями к учёбе; третья группа – это дети с неправильно сформированными навыками учебного труда и неумеющие трудиться. Такого рода классификация не даёт чётких знаний о внутреннем строении.

В педагогике и психологии существуют и иные способы построения классификации, например, на основании и характеристике учебного труда учащихся и структуре их личности.

Н.И. Мурачковский предлагает психологическую типологию неуспеваемости. В основу его классификации положен характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

3.Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости.

Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно - воспитательного процесса. В США идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

Необходимо обратить особое внимание на условия опроса во время урока неуспевающих учеников. Для обеспечения более комфортных условий для неуспевающих рекомендуется давать им больше времени на обдумывание ответа у доски, помогать им в изложении материла урока, при составлении схем и опорных конспектов. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

4.Психопрофилактика школьной неуспеваемости

Дифференцированное обучение - современный подход к профилактической и коррекционной работе с неуспевающими детьми. Особое внимание в специальной литературе уделяется вопросам дифференцированного обучения. Во время урока учитель выделяет временные группы учащихся: слабых, средних и сильных. Важной задачей учителя является не только подтягивание слабых до необходимого уровня, но и обеспечение посильной нагрузкой учащихся среднего и высокого уровня. Для этого учитель разрабатывает разнообразные задания на определённых этапах урока. Например, организуется самостоятельная работа по группам, задания для самостоятельной работы должны быть разной степени трудности. Это обеспечит равномерное усвоение учебного материала разных групп учащихся. Помощь необходимо оказывать именно слабоуспевающим ученикам. На последнем этапе учащиеся выступают с отчётом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учётом успешности учения каждого ученика.

Домашние задания для учащихся также должны быть разработаны в соответствии с дифференцированным подходом. Данный вопрос ещё недостаточно изучен и мало практикуется, но есть некоторые соображения, которые можно отметить. В первую очередь это использование программированных пособий для отстающих детей, а также создание проблемной ситуации и индивидуализации домашнего задания.

Не смотря на то, что дополнительные задания для отстающих, часто критикуются, такой подход широко используется в практике школ. Считается, что такой вид занятий нерационален. Использование дополнительных заданий обосновывается тем, что они увеличивают количество времени для изучения материала, что даёт возможность неуспевающим ученикам больше времени уделить той или иной теме. Для сильного ученика хватит одного урока для того, чтобы освоить необходимые знания, умения и навыки по определённой теме, слабые же ученики не всегда смогут усвоить необходимый материал за период урока. Для педагогов, не умеющих дифференцировать работу учащихся, метод использования дополнительных занятий является единственно возможным.

Организация обучения второгодников также является важным вопросом. В различных исследованиях рассматривается психологический аспект влияния данной ситуации на слабоуспевающих детей. Считается, что ситуация, когда ученика оставляют на повторное обучение, является травмирующей для него и вряд ли принесёт должного эффекта. Часто такие дети попадают в группу риска, так как начинают протестовать, пропускать уроки, грубить учителям.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

5.Заключение

Своевременное выявление причин неуспеваемости и своевременное устранение их поможет избавить от негативных последствий.

Таким образом, своевременная работа психолога, педагога, родителей и самого ученика сможет предотвратить появление проблем в обучении, а также на ранних этапах выявить структуру и причины школьной неуспеваемости.

Бабанский Ю.К., Вопросы предупреждения неуспеваемости, - Ростов-на-Дону, 1972стр.

В школьной системе образования при социализме заложены предпосылки, благоприятные для развития всех учащихся. Целью обучения и воспитания является всестороннее развитие каждого из них. Тем не менее в процессе развития отдельные учащиеся сталкиваются с некоторыми трудностями. На VIII Педагогическом конгрессе ГДР проблема своевременного распознавания причин, вызывающих трудности в обучении, и их преодоления была отнесена к числу самых актуальных и трудных задач педагогов.

В настоящее время особое внимание уделяется таким важным задачам педагогической психологии, как:

1) создание классификации задержек развития личности ребенка;

2) разработка методов диагностики причин неуспеваемости;

3) изучение причин задержек психического развития детей в целях своевременного распознавания факторов риска (неблагоприятные внутренние и внешние условия) и тем самым предотвращения неуспеваемости;

4) разработка психолого-педагогических рекомендаций для профилактики и преодоления неуспеваемости;

5) оптимизация педагогического процесса на основе достижений педагогической психологии в сочетании с выработкой теоретической концепции, единой для педагогических наук.

Результаты диагностики познавательной активности (см. Л. Иррлитц, И. Ломпшер, В. Шрадер, У. Бройне, У. Шустер и др.) показали, что неуспевающие ученики: в состоянии усваивать не меньший объем материала, чем успевающие. Однако из-за того, что они не умеют различать существенные и несущественные признаки понятий, они в равной мере стремятся запомнить и те, и другие; в результате новое понятие оказывается весьма слабо связанным в памяти с другими понятиями, необходимые семантические связи не образуются. А забываются существенные и несущественные признаки у неуспевающих учеников одинаково быстро. Так возникают условия, неблагоприятные для удержания в памяти усваиваемых позднее знаний;

усваивают меньшее количество операционных структур (это, например, предписания для выполнения действий сравнения и умозаключений, а также эвристические стратегии); у них недостаточно развиты приемы рационального учения, решения учебных задач;

плохо организуют самостоятельную деятельность, недостаточно управляют собственными психическими процессами (т. е. их регуляцией).

Постепенно у неуспевающих учеников (см. А. Бейер, А. Штоль, 1980;. Г. Крайзе, 1980; Г. Левальд, 1981; Э. Горни и Т. Фалькенхаген, 1982; С. Мюлиус, 1981; Г. Маттес, 1979; С. Франц, 1982; В. Хеннинг, 1978 и др.):

1) образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала;

2) замедляется развитие качеств (свойств) умственной деятельности, таких, как активность, подвижность, самостоятельность;

3) закрепляются дефекты внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и самостоятельной рефлексии на решение учебных задач, на оценку требований к успеваемости;

4) падают познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету;

5) постепенно формируется иная мотивация (т.е. иная система оценки и активности); ее появление сочетается с уклонением от активной умственной деятельности;

6) теряется вера в себя; ученику начинает казаться, что ему не под силу понять новый материал и все его усилия обречены на провал;

7) ухудшается социальный статус ученика в классе.

Эти спонтанно возникающие последствия могут привести к резкому ухудшению успеваемости, что, в свою очередь, не может не сказаться на поведении ученика. Однако с помощью правильных педагогических действий эти последствия могут быть предотвращены или ослаблены.

Педагогическая работа по профилактике и преодолению неуспеваемости направлена, во-первых, на активизацию умственной деятельности учащихся на уроке с целью предупреждения пробелов в знаниях, умениях, навыках (для чего необходимы индивидуальный подход к ученикам и дифференцированное обучение) и, во-вторых, на профилактику отрицательных последствий неуспеваемости по отдельным предметам для того, чтобы избежать их закрепления и обобщения.

Как показывают результаты исследования, причины неуспеваемости кроются не в отдельных моментах развития ребенка, а во взаимодействии внутренних и внешних условий.

Полученные в рамках этой программы данные показали, что:

-с годами воздействие биологических (т. е. связанных с родовой травмой) факторов ослабевает, а психосоциальных, наоборот, усиливается, причем действие неблагоприятных социальных условий может сохраняться в течение длительного времени;

-тормозящее воздействие биологических факторов риска на развитие может значительно компенсироваться при благоприятных психосоциальных условиях и, наоборот, отчетливо проявляться при неблагоприятных;

-влияние биологических травм обнаруживает себя прежде всего в низкой концентрации внимания, слабой выносливости по отношению к нагрузкам, в недостаточной регуляции своего поведения, в двигательном беспокойстве и замедленном темпе отдыха (расслабления). Эти свойства могут возникнуть и по другой причине, поэтому всегда следует установить диагноз.

Значительная часть детей с легкими мозговыми травмами успешно посещает среднюю школу. Часть детей посещает до четвертого учебного года специальные классы для ликвидации последствий травм. Дети с легкими мозговыми травмами нуждаются в особой заботе, поддержке и поощрении; это способствует развитию у них положительной мотивации к учению, благодаря которой они учатся компенсировать некоторые свои дефекты. При этом особое внимание должно быть уделено предупреждению неудач в обучении, иначе эти дети будут все больше ускользать из-под влияния педагогов и, следовательно, возможности педагогических воздействий уменьшатся.

С 1972 г. в ГДР под руководством Г. Бройер ведутся исследования по развитию детей. Каждый из 6 тыс. участвующих в них детей обследуется через определенные промежутки времени, например, на третьем, пятом и седьмом годах своей жизни. Оказалось, что большая часть случаев неуспеваемости, а также необычного поведения обнаруживается уже в самом начале учебы в школе. 25—30 % первоклассников в недостаточной степени обладают некоторыми специальными предпосылками для обучения чтению, счету и письму. Дети, у которых наблюдается отставание в развитии прежде всего речи и сенсомоторики, нуждаются в особом внимании со стороны учителя младших классов и воспитателя группы продленного дня, иначе они не смогут овладеть основными навыками чтения и письма. При этом следует учитывать специфические особенности пола (мальчики составляют 2/3 неуспевающих в начальном обучении, недостатки развития речи и сенсомоторики преодолеваются девочками лучше). Слабость развития сенсомоторных предпосылок — главная причина неуспеваемости детей в начальной школе. Если ее не устранить, то она может послужить отправной точкой еще более явно выраженной неуспеваемости в средних и старших классах.

Поэтому уже воспитательницы в детском саду определяют детей с соответствующими неблагоприятными предпосылками.

Специальными исследованиями (Г. Витцлак, М. Кречмер, Г. Бройер, В. Гутъяр) показано, что, во-первых, степень готовности ребенка к школе следует выявлять не позднее, чем на четвертом году жизни, чтобы в случае необходимости своевременно оказать помощь, и, во-вторых, отклонения в поведении дошкольников могут служить признаками возможных будущих срывов в школьной успеваемости.

В настоящее время в ГДР проводится работа по созданию системы средств коррекционно-ориентированной диагностики в школе, с помощью которых можно установить причины неуспеваемости того или иного ребенка, а также творчески разработать соответствующие пути преодоления испытываемых ребенком трудностей в обучении.

Таким образом, целью создания этих средств является оказание помощи классному руководителю при установлении психологического диагноза и проведении соответствующей коррекционной работы с учащимися. Применяемые классными руководителями основы диагностики ориентированы на анализ успешности учения и развития детей в тех случаях, когда речь идет о предотвращении и преодолении трудностей в обучении.

В задачи коррекционно-ориентированной диагностики в школе входят: анализ поведения и обстоятельств, в которых оно проявляется, а также собственно коррекционно-ориентированная диагностика, т. е. изучение психической регуляции деятельности детей в особо важных для обучения ситуациях.

При анализе поведения детей учителя младших классов отвечали на следующие группы вопросов:

1) что является для ребенка личностно значимым?

2) каким целям служат отдельные его действия?

3) какие меры (стратегии выполнения действий) он для этого предпринимает?

Чтобы дать правильные ответы на эти вопросы, учитель должен стремиться к тесному контакту с ребенком, что включает в себя целенаправленные наблюдения и диагностические беседы.

Исследования показали, например, что для детей, испытывающих трудности при переводе в другой класс, типичным мотивом является желание быть признанным. В зависимости от конкретных условий этот мотив может обусловливать разные действия: один учащийся стремится остаться один, другой надевает маску клоуна, чтобы выделиться, третий пытается тайно отомстить. При этом часто ребенок демонстрирует или преувеличенно оборонительные, или весьма агрессивные способы поведения.

Для того чтобы учитель мог самостоятельно проводить диагностику и коррекцию, в его распоряжение необходимо предоставить психологические данные, касающиеся причин типичных процессов развития и признаков определенных поведенческих нарушений. Для этого мы разработали наглядное описание процессов развития слабоуспевающих школьников, которые учителя брали за основу при изучении того или иного школьника.

После того как учитель вычленял конкретные трудности в обучении ребенка, начинался этап постановки коррекционных целей, выполнение которых можно контролировать. Особое внимание важно уделить постановке таких целей, которые можно достичь за сравнительно короткое время (4—6 недель). Быстрое достижение педагогической цели очень существенно как для школьника, так и для родителей и педагогов, потому что оно позволяет замечать успехи ребенка.

Очень важно, чтобы коррекционные цели были сформулированы позитивно. В частности, по нашему мнению, не следует включать в их число устранение определенных отклонений в поведении ребенка.

Планирование процесса коррекции предполагает вычленение определенных мер, направленных на создание условий, которые бы способствовали желаемым изменениям психических предпосылок к обучению. Коррекционные меры — это не специальная группа педагогических мер; они органически входят в состав всей педагогической работы.

В настоящее время широко распространены представления о том, что развитие ребенка в классе следует рассматривать по аналогии с его развитием в семье; кроме того, свое свободное время ребенок также проводит в составе определенных групп. Эти представления дают учителям возможность как бы перешагнуть через изолированные меры индивидуальной помощи ребенку, уделив основное внимание приобщению его к коллективной деятельности, созданию условий для построения благоприятных межличностных отношений, способствующих более успешной учебной деятельности ребенка.

Помимо этого, к числу важных коррекционных мер относятся:

-устранение таких пробелов в знаниях, которые препятствуют дальнейшему усвоению предмета, помощь и контроль при их устранении;

-передача школьникам полноценных основ ориентации в учебном предмете (педагог учит школьников искать подходы к решению проблем, показывает, как пользоваться вспомогательными средствами, как выделять существенную информацию из текста, как осмысленно запоминать учебный материал, и многое другое);

-создание условий для переживаний школьниками успеха (применение разнообразных форм оценки);

-упражнение и закрепление отдельных навыков в учении и поведении;

-вычленение сфер деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявлять инициативу и таким путем заслужить признание в классе.

В проведении коррекционно-ориентированной диагностики (от анализа поведения и обстоятельств, при которых оно проявляется, через выработку правильного объяснения нарушения до планирования педагогических мер) сделан пока только первый шаг; однако он открывает возможности для дальнейшей работы. Так, должны быть созданы объяснительные модели для различных типов временных нарушений, которые позволят установить причины и выработать способы предотвращения возможных отклонений поведения в отдельных случаях.

Применение психологии в массовой школе — актуальная проблема. В помощи психологов (психолого-педагогического районного кабинета) особо нуждаются классные руководители. Эта помощь необходима им для проведения квалифицированной диагностики и преодоления временных нарушений в развитии личности школьника, а также для постоянного пополнения своих знаний в области психологии. Применение коррекционно-ориентированной диагностики должно способствовать прежде всего правильному нахождению коррекционных целей, направленных на быстрое устранение нарушений в поведении и успеваемости.