Роль примера в воспитании детей младшего школьного возраста

Обновлено: 28.06.2024

Каждого из нас воспитывали на примерах и мы, в свою очередь, продолжаем воспитывать других так же, пользуясь этим методом. Мы всегда намного быстрее понимаем какой-либо алгоритм или явление, видя его конкретный пример. Поэтому, на мой взгляд, очень важно попытаться разобраться, как же он действует.

Психологической основой примера служит подражательность. Такой вид научения называется научением через наблюдение. Когда вы видите, что другие люди получают поощрение за определенные поступки, вы склонны им подражать. И, по крайней мере, какое-то время стараетесь избегать поведения, за которое кого-нибудь наказали. В поведении детей многое основано на подражании. Дети научаются ходить, говорить и пользоваться мимикой так же, как это делают их родители. Подражая взрослым, они приобретают навыки, необходимые в их культурной среде. Японские дети учатся чайному церемониалу, а африканские – охотиться на животных; и те и другие подражают при этом своим родителям[2].

Пиаже отмечал, что понимание групповых норм, своих ролей, развивается постепенно. Поначалу ребенок просто подражает старшим и фактически не понимает правил, которым он, может быть, следует. Затем он рассматривает правила с эгоцентрической точки зрения, используя их в своих личных интересах. Но потом начинает делать уступки, поскольку понимает, что в состоянии анархии только сильнейший может добиться чего хочет, а когда все следуют правилам, каждый чего-то получит наверняка[3]. Благодаря подражательности люди овладевают социальным и нравственным опытом. Не всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто, мы ее наблюдаем в опосредованной форме – это не механический процесс, не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта определенной личности, не простое повторение и отражение. Подражательность – деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании[4].

Исследования показали, что характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и по мере накопления социального опыта. Многие качества поведения дети данного возраста приобретают, подражая взрослым. Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Поэтому, заботясь о развитии нравственности ребенка, очень важно окружить его положительными примерами для подражания. В среднем и старшем школьном возрасте подражательность (наследование) приобретает избирательный, сознательный характер. Подросток все больше опирается на собственный опыт, собственные взгляды и суждения. В процессе наследования, осознавая необходимость определенного способа действия, он для достижения цели сознательно прилагает собственные усилия.

В процессе подражательности психологи выделяют три этапа. Первый – непосредственное восприятие конкретного образа действия другого лица[5]. Второй – формирование желания действовать по образцу. Третий – синтез самостоятельных и подражательных действий, проявляющийся в приспособлении поведения к поведению кумира[6]. Процесс подражательности сложный и неоднозначный, ведущую роль в котором играют опыт, интеллект, свойства личности, жизненные ситуации. Исходя из этого, очень важным условием является правильная организация среды, в которой человек живет и развивается[7].

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя и к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка.

Естественно, что воспитание зависит от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Сила положительного воздействия личного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно. Сила положительного воздействия педагога будет возрастать и тогда, когда воспитанники убедятся – между словом и делом их наставника нет расхождений, ко всем своим воспитанником он относится ровно и доброжелательно.

Развитие личности происходит не только в результате воздействия слова и мысли как средств разъяснения и убеждения. Исключительно большое воспитательное значение имеют положительные образцы и примеры поведения и деятельности других людей. Недаром один мудрый человек сказал, что для духовного развития личности нужны три условия: большие цели, большие препятствия и большие примеры. Вот почему в процессе формирования личностных качеств учащихся широкое применение находит положительный пример как метод воспитания.

Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у учащихся стремления (потребности) к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.

Психологический механизм воздействия подражания заключается в том, что, воспринимая различные образцы поведения и деятельности, дети переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у них появляется потребность в совершенствовании своих личностных черт и качеств.

Хотя пример как метод воспитания основывается на подражательности детей, его психолого-педагогическое значение не сводится только к приспособительной деятельности. Он оказывает сильнейшее влияние на развитие сознательности и моральных чувств детей.

Метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством повышения влияния различных форм разъяснительной работы, формирования у учащихся духовных потребностей, мотивов поведения и моральных установок.

Формирование критичности является одной из важнейших задач воспитательной работы педагога.

Основой самооценки подростка в учебной деятельности является оценка учителем его успеваемости. Объективность оценки знаний (несмотря на ее относительность) подтверждается для ученика ёмкостью критериев выставленной учителем оценки. Неслучайно поэтому самооценка подростков в сфере учебной деятельности чаще всего адекватна. Гораздо сложнее обстоит дело, когда подростку необходимо оценить степень нравственности поступка, свое место в коллективе. Здесь ученику гораздо сложнее установить критерии оценки и принять правильный эталон поведения. Именно поэтому воспитательная работа зачастую более сложна, чем обучение ребенка основам наук (письмо, счет, чтение). Одной из основных задач учителя в процессе деятельности по воспитанию у школьника адекватной самооценки и способности критически относиться к самому себе, своим поступкам является целенаправленное формирование у ученика эталонов поведения, т. е. социально одобряемых образцов, норм. Для решения этой задачи используют метод примера.

Именно этим и объясняется особый интерес подростков к художественной литературе, историческим произведениям, благодаря которым они могут удовлетворить свою потребность в знании людей, их психологии взаимоотношений.

Таким образом, формирование самооценки невозможно без ориентации на образцы поведения, то есть без применения метода примера. Как же избежать возможных отрицательных, побочных моментов в применении этого метода? Исследования показали, что для формирования адекватной самооценки и взаимооценки детей необходимо создание условий в различных формах их деятельности (учебные занятия, общественно полезный труд, игра). В состав условий входят, прежде всего, приемы организации оценочных ситуаций. Для этого педагог должен в процессе деятельности ученика выделять определённые стороны его поведения для его собственного наблюдения и оценки. Следует помнить, что педагогическая оценка является важным фактором формирования детской самооценки.

Оценка педагога позволяет подростку как бы примерить себя к некоторому образцу, выступающему для него целью деятельности. Так, если учителю удалось поставить перед подростком цель, убедив его в необходимости ее достижения, вооружив его средствами достижения этой цели, обязав неукоснительно следовать принятому решению, то соотнося полученный результат деятельности с поставленной целью, учитель (и, естественно, ученик) оценивает степень их соответствия, где цель выступает в качестве эталона (примера, образца). Здесь применение метода примера включено в оценочную деятельность учителя, следовательно, суть метода примера можно объяснить, сравнивая результат деятельности подростка с образцом. Обычно оценочная деятельность учителя и ученика осуществляется порознь и оба участника учебно-воспитательного процесса не всегда могут сопоставить ее результаты, так как оценку, полученную от учителя, ученик всегда соотносит с самооценкой. Однако учитель не всегда знает мнение ученика о качестве выполненной им работы, что снижает эффективность действия оценки учителя. Поэтому, оценивая деятельность ученика, педагог должен стремиться к включению в этот процесс и самого подростка, побуждая его к сооценке.

Помимо формирования у школьника привычки анализировать свою деятельность (путем постоянного фиксирования внимания ребёнка на разных сторонах его поведения в различных видах деятельности) педагог должен уметь обоснованно предъявлять ему образцы, эталоны социально одобряемого поведения, благодаря чему у подростка будут сформированы критерии оценки выполнения правил взаимоотношений с другими людьми. Предъявленные образцы поведения должны быть существенны и не случайны. Под существенностью образцов поведения мы подразумеваем их типичность, очевидность для подростков, под неслучайностью – их органическую связь с окружающей действительностью. Социальная действительность предъявляет не только положительные образцы поведения, но и отрицательные. Поэтому в некоторых сферах жизни будет полезен идеальный образец – жизненный факт, пусть еще не характерный для всех людей, но оптимальный, целесообразный. Наиболее простой пример, подтверждающий это положение – изучение школьниками правил уличного движения для пешеходов. Если учитель в качестве примера предложит своим ученикам просто понаблюдать за пешеходами на улицах, то он рискует получить эффект прямо противоположный поставленным целям. Поэтому ребятам предъявляют идеальную модель поведения, показывают, как должно быть.

Следующим моментом обеспечения эффективности метода примера является постоянная тренировка умения оценивать результаты своего труда и труда других детей в процессе совместной деятельности. В результате действия механизма упражнения происходит фиксация в индивидуальном опыте способов и результатов оценочной деятельности. При этом следует систематически привлекать подростка к оценке этих результатов, чтобы он учился сопоставлять свои эталоны с групповыми нормами и при необходимости корректировать усвоенные им ранее образцы поведения. Используя метод примера для формирования у подростка критического отношения к себе, педагог должен применять и поощрение, как положительное подкрепление формирующихся навыков. Так, учитель должен подчеркивать в своей оценке продвижение ученика вперед – к его индивидуальному эталону.

Положительная оценка также должна относиться только к поступку ребенка, а не ко всей личности. Можно как угодно высоко оценить результаты деятельности ребенка, но при этом внимание взрослого должно быть сосредоточено на интересах дела, на общественно полезной значимости полученных результатов, а не на личном успехе ребенка.

Итак, рассмотрев психологические условия формирования критического отношения подростка к своему поведению, можно сделать следующие выводы. Качество критичности представляет собой психологическое образование, основывающееся на адекватной самооценке подростка. Воспитывая у подростка способность к критике и самокритике, мы, прежде всего, должны осуществлять педагогические воздействия, направленные на формирование адекватности оценки и самооценки.

Отклонения в развитии личности подростка (состоящие в неадекватности самооценки и, следовательно, некритичности) могут быть вызваны наличием недостаточно четко сформулированных социально одобряемых эталонов поведения. Положительные примеры, предъявляемые ребенку в процессе воспитания, не становятся для него реальными стимуляторами деятельности. Следовательно, отмечая метод примера как непосредственный регулятор формирования критичного отношения подростка к себе, надо учитывать условия, обеспечивающие эффективное воздействие данного метода. Эти условия сводятся к тому, что пример должен быть органически вплетен в оценочную деятельность педагога. Оценочные приемы, в свою очередь, должны быть объединены в единую систему воздействий на школьника, строго систематизированы, мотивированы, индивидуально направлены и скорректированы в процессе учебно-воспитательной работы. Более того, результаты применения оценочных приемов должны: строго учитываться и систематизироваться педагогом, как и их предварительная организация. Учет последствий оценок в различных ситуациях на различных этапах развития личности ребёнка повысит их объективность, и они станут действительной основой формирования самооценки подростка.

Акцентирование внимания на оценочной деятельности учителя обусловлено тем, что именно эта деятельность находится в центре внимания ученика, его жизнедеятельности. Безупречная объективность педагога, его критичность и самокритичность, справедливость – лучший пример для ученика. В то же время формирование критичности ученика невозможно без учета и целенаправленного использования педагогом системы психолого-педагогических механизмов формирования поступка[14]. Организуя оценочную деятельность школьника, учитель должен убедить его в необходимости пересмотреть свое поведение, помочь ученику выбрать средства для достижения цели (выбрать доступный и привлекательный для него пример, эталон поведения), принять решение неукоснительно следовать избранному идеалу, совместно оценивать результаты выполненных действий. Упражняя подростка в совершении поступков, способствующих формированию адекватной самооценки, педагог обеспечивает фиксацию и сохранение в индивидуальном опыте учащегося способности критически относиться к себе, к окружающим людям, ко всем явлениям социальной действительности.

Хочется привести в заключение несколько высказываний отечественных мыслителей к вопросу о деятельности педагога:

Все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, только этим люди влияют на других людей, воспитывают их (Л.Н. Толстой);

Воспитывая других, мы воспитываем прежде всего и самих себя (А.Н. Островский);

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель (Л.Н. Толстой).

Большинство наших бед берёт начало прямо из невыполнения данного правила. Требуйте от детей только то, в чём вы можете служить им примером. Когда они подрастут и начнут понимать вас глубже, скажите просто – у меня этого нет, я этого не достиг, но я хочу, чтобы ты пошёл дальше[18].

Ссылки

[1] Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990. С.592.

2Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000. С.113.

3Корниенко Н.А. Новая психология личности. Новосибирск, 1995. С.114.

4 Подласый И.П. Педагогика. М., 2003. С.113.

5. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002. С.336-337.

6. Педагогика. Ред.: Бабанский Ю.К. М., 1988. С.110.

7. Подласый И.П. Указ. соч. С.114.

8. Макаренко А.С. Сочинения. Т. IV. М., 1985-1986. С. 351.

9. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5. М. С. 265-266.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки./ Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980. С.121.

11. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. док. И материалов. М., 1984. С. 26.

12. Трудный подросток: причины и следствия. Киев, 1985. С. 147-148.

13. Татенко В.А. Психолого – педагогические механизмы формирования поступка учащегося. Автореферат дис. канд. психолог. наук. Киев, 1978. С. 24.

14. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997. С.33.

15. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования.//Педагогика № 7 2001. С.30.

16. Подласый И.П. Педагогика. Т.2. М., 1999. С.224-225.

Список использованных источников и литературы:

1. Джефферсон Т. Автобиография. Заметки о штате Виргиния. Л., 1990.

2. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5. М.

3. Макаренко А.С. Сочинения. Т. IV. М., 1985-1986. С. 351.

4. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. док. И материалов. М., 1984.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки./ Избранные психологические труды. Т.2. М., 1980.

6. Белкин А.С, Жукова И.К. Витагенное образование: Голографический подход. Екатеринбург, 1999.

7. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.

8. Квинн В. Прикладная психология. СПб., 2000.

9. Корниенко Н.А. Новая психология личности. Новосибирск, 1995.

10. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1990

11. Педагогика. Ред.: Бабанский Ю.К. М., 1988.

12. Подласый И.П. Педагогика. Т.2. М., 1999.

13. Подласый И.П. Педагогика. М., 2003.

14. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования.//Педагогика № 7 2001.

15. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.

16. Татенко В.А. Психолого-педагогические механизмы формирования поступка учащегося. Автореферат дис. канд. психолог. наук. Киев, 1978.

Читайте также: