Роль детско родительских отношений в успешности обучения в школе

Обновлено: 02.07.2024

2 ВВЕДЕНИЕ Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования и развития психики ребенка. При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Значимые изменения происходят в познавательной сфере дошкольника: психические процессы становятся более произвольными, возрастает целенаправленность деятельности. Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенкадошкольника начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Одной из наиболее значимых линий психического развития старшего дошкольника является формирование его готовности к школьному обучению. Подготовка детей к школьному обучению является одной из наиболее актуальных проблем в дошкольном образовательном учреждении. Практика показывает, что для многих детей, которые по тем или иным причинам не получили полноценного развития в раннем и дошкольном детстве, поступление в школу может оказаться сложным испытанием. Поэтому для обеспечения безболезненного перехода детей из дошкольного детства в школьную жизнь, создания предпосылок формирования учебной деятельности, коллектив каждого дошкольного образовательного учреждения старается создать условия для максимального развития интеллектуально- 2

7 На последнем этапе было выявлено влияние стилей детскородительских отношений на готовность детей к обучению в школе. По результатам проведенной диагностики психологической готовности к школе вся группа дошкольников была разделена на две подгруппы: в первую вошли дети с достаточным уровнем готовности к школьному обучению (68% детей). Во вторую с недостаточным уровнем готовности к школе (32% респондентов). Результаты изучения стилей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих дошкольников с достаточным уровнем готовности к школе, представлены на рисунке 1. 80% 65% 50% 35% 20% 5% -10% -25% -40% -55% -70% Кооперация Симбиоз Принятие Рисунок 1 Стили детско-родительских отношений в группе дошкольников с достаточным уровнем готовности к школе 7

11 регулирования поведения. Указанные аспекты психического развития формируют необходимую основу для дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. Значимое влияние на развитие ребенка, в том числе на формирование его психологической готовности к обучению в школе оказывают детскородительские отношения, включающие в себя такие аспекты, как родительские установки и соответствующие им типы поведения, родительские позиции, типы родительского отношения, семейные роли ребенка и др. Специфика взаимодействия родителей и детей, сложившейся системы отношений между ними могут как способствовать оптимальному развитию ребенка и формированию его готовности к школе, так и препятствовать им. В ходе эмпирического исследования осуществлялся анализ взаимосвязи стилей детско-родительских отношений и готовности дошкольников к обучению в школе. На первом этапе эмпирического исследования осуществлялось изучение готовности детей дошкольного возраста к обучению с использованием комплекса психодиагностических методик. В ходе исследования было выявлено, что большая часть испытуемых демонстрируют достаточный уровень психологической готовности к школе. Однако, были выявлены испытуемые, показавшие по тем или иным методикам результаты, не соответствующие нормативным показателям готовности к школе. Они были отнесены к группе детей с недостаточным уровнем готовности к школе. На следующем этапе эмпирического исследования осуществлялось изучение детско-родительских отношений в семьях дошкольников. Соотнесение и анализ результатов исследования показал наличие определенной взаимосвязи между стилями детско-родительских отношений и уровнем готовности дошкольников к обучению в школе. Так, было отмечено, что значимыми особенностями детско-родительских отношений, оказывающими положительное влияние на формирование готовности ребенка к школе, являются стремление родителей к сотрудничеству с детьми, поддержка их интересов и активной позиции, любознательности, 11

12 эмоциональное принятие родителями ребенка. В свою очередь, негативное влияние на формирование готовности ребенка к школе оказывают его эмоциональное отвержение, авторитарность во взаимодействии с ним, отсутствие учета его интересов и мнения, подавление активности, либо, напротив, индифферентное отношение к воспитанию и развитию ребенка. С учетом полученных в ходе исследования данных были сформулированы рекомендации для родителей по формированию и развитию психологической готовности дошкольников к обучению в школе. Таким образом, поставленная цель реализована, задачи решены, гипотеза получила подтверждение. Результаты исследования могут быть использованы в практике психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста. 12

В подростковом возрасте создаются благоприятные предпосылки для более глубокого понимания других людей, для построения системы межличностных отношений, а также для их осознания.

В подростковый период формируются устойчивые способы поведения, а также личностные особенности, выступающие в качестве ресурсов психологического преодоления трудностей. В формировании поведения и личностных качеств подростков существенную роль играют стиль воспитания родителей и детско-родительские отношения.

В семье закладываются стереотипы поведения, опираясь на которые человек в будущем будет взаимодействовать с другими и проблемы, возникающие при этом, кроются, прежде всего, в специфике детско-родительских отношений [15].

Детско-родительские отношения влияют на отношения подростка к окружающему миру, к людям и к общению с ними, а также к той деятельности, которой он занимается. Это в полной мере относится к такой специфической деятельности, как учебная деятельность.

В школьный период, особенно на его начальном этапе, учебная деятельность является одной из основных в жизни ребёнка. В процессе этой деятельности формируется и развивается его личность, появляются и получают развитие психические новообразования. Учебная деятельность являет собой значительную часть жизни школьника. Однако сам процесс протекания учебной деятельности, его успешность, а как следствие и успеваемость школьника, во многом являются зависимыми от стиля взаимоотношений в семье.

Целью исследования является изучение стиля детско-родительских отношений как фактора успеваемости подростков, в частности, исследование зависимости успеваемости подростков, учащихся общеобразовательной школы от стиля взаимоотношений их с родителями.

Объект исследования - успешность обучения подростков.

Предмет исследования – взаимосвязь обучения и стилей детско-родительских отношений.

Гипотеза исследования: успешность обучения подростков связана с гармоничностью стиля детско-родительских отношений.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Изучить и систематизировать опыт психолого-педагогических исследований по проблеме детско-родительских отношений и успешности обучения подростков.
На основе комплекса методик изучить стили детско-родительских отношений подростков и выявить их влияние на успеваемость.
Разработать Программу мероприятий по коррекции детско-родительских отношений.

Методологической основой исследования выступили: личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев), где личность ученика рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в учебной деятельности и в общении, определяет характер этой деятельности; системно-структурный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Степанова); концепции индивидуальности (Б.Г. Ананьев).

Теоретическая основа исследования. Существует немало разносторонних и взаимодополняющих исследований влияния родителей на формирование личности ребенка и успешность его функционирования в социальной среде (Кондрашенко В.Т., Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В., Селецкий А.И., Тарарухин С.А., Божович Е.Д., Ронзин Д.В., Фельдштейн Д.И., Беличева С.А., Князева М.П., Трифонов О.А., Антонян Ю.М., Лунеев В.В., Братусь Б.С. и др.).

В ходе исследования использованы разнообразные методы исследования: обзорно-аналитический; анализ документов; тестирование; количественно-качественный и статистический анализ результатов исследования.

Для реализации цели экспериментального исследования (исследование детско-родительских отношений в семьях, нами были использованы следующие методики психодиагностики:

тест-опросник родительского отношения ОРО (А. Я. Варга, В. В. Столин);

Новизна исследования: в работе представлен комплекс методик, с помощью которого выявлена взаимосвязь успеваемости и особенностей стиля детско-родительских отношений учащихся в подростковом возрасте, а также разработана программа коррекции детско-родительских отношений с целью повышения успеваемости школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования, обнаружившие специфические показатели,
влияющие на успеваемость в целом, вносят новые элементы в личностно-деятельностный подход к оценке достижений учащихся.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы практическими психологами и педагогами в области образования при работе со школьниками с целью повышения их успеваемости.

Актуальность проблематики детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. Данная проблематика является предметом исследования многих гуманитарных наук: психологии, медицины, педагогики, социологии и других.

Ссылка для цитирования

Речь и язык играют важную роль в психическом развитии ребенка, влияя как на становление его психических функций, так и на формирование личности в целом. Язык может рассматриваться как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида. Поскольку речь и язык в рамках речевой деятельности образуют сложное единство, данные понятия нельзя рассматривать изолированно друг от друга [6]. Усвоение языка как объективной системы в процессе речевого общения с окружающими людьми позволяет ребенку овладевать всеми достижениями человеческой культуры, поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме. Первостепенное значение человеческой речи для психического развития делает важным знание тех условий и факторов, которые способствуют ее развитию на разных этапах онтогенеза, а выявление тех сил, которые могут стимулировать процесс овладения речью у детей, дает основания для организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс со стороны взрослых. Продуктивным направлением в изучении речеязыкового развития ребенка является культурно-исторический подход Л. С. Выготского и, в частности, использование в экспериментальных исследованиях речи предложенного им понятия зоны ближайшего развития.

Эксперимент 1

Мы предположили, что эффективность формирования речеязыковых навыков в ЗБР обусловлена особенностями стиля воспитания ребенка, применяемого по отношению к нему родителями. Для проверки гипотезы нами были разработаны специальная методика оценки наличного уровня речеязыковых навыков и умений и формирующий эксперимент с целью их совершенствования.

Статистический анализ был осуществлен при помощи критериев U -Манна-Уитни, T -Вилкоксона и коэффициента корреляции r s -Спирмена (соответственно: для установления различий между двумя группами по уровню признака, выявления сдвига в уровне признака и взаимосвязи между двумя признаками). Для математической обработки применялись статистические компьютерные пакеты SPSS 10.0.5 и Statistica 6.0. Во всех случаях проводилась коррекция р -уровня значимости на множественные сравнения (корреляции) при помощи поправки Бонферрони [4].

Таблица 1. Коэффициенты корреляции r s -Спирмена между экспертными оценками
учителей и показателями экспериментальной и контрольной групп

Экспериментальная группа	Оценки учителей	Контрольная группа	Оценки учителей
Сумма баллов ПТ	0,58***	Средний балл	РТ1 0,58****
Сумма баллов ИТ	0,63****	Стандартное отклонение РТ1	–0,66****
ОвЗБР РТ2	0,43	Средний балл	0,61****
Время обучения	–0,70****	Стандартное отклонение РТ2	–0,65****
Средний балл РТ	0,58****	Разница средних баллов РТ2 и РТ1	0,56*
Стандартное отклонение РТ	–0,66****	Разница стандартных откл. РТ2 и РТ1	–0,19

Примечание. Здесь и далее * — р р р р Рис. 1. Экспериментальная схема исследования 1

Результаты . На первом этапе оценивалась эффективность влияния ФЭ на развитие умений ребенка правильно образовывать падежные формы существительных русского языка. Суммарные баллы ИТ в экспериментальной группе существенно возросли после проведенного обучения (р Таблица 2. Коэффициенты корреляции r s -Спирмена между показателями обучения и тестирований экспериментальной группы

Показатели	Время обучения	Средний балл РТ	Станд. откл. РТ
Сумма баллов ПТ	–0,66****	0,68****	–0,69****
Сумма баллов ИТ	–0,66****	0,84****	–0,82****
ОвЗБР	–0,40	0,57**	–0,53*
Время обучения	1,00	–0,69****	0,74****

Эффективность обучения подтверждается следующим фактом. Дети из контрольной группы при РТ2 фактически были знакомы с предложенным материалом: имели возможность осмыслить свое речевое поведение в РТ1, самостоятельно спросить у родителей и педагогов, что означают те или иные слова и как образуются их падежные окончания. Однако средние оценки за РТ в экспериментальной группе были значимо выше, чем в контрольной группе при РТ2 (табл. 3).

Таблица 3. Сравнение показателей тестирований на материале русского языка экспериментальной и контрольной групп

Сравниваемые показатели	Средняя (контрольная гр.)	Средняя (экспериментальная гр.)	U эмп
Средние баллы РТ1—РТ	9,89	11,64	249**
Станд. откл. РТ1—РТ	2,63	2,56	393
Средние баллы РТ2—РТ	10,30	11,64	286*
Станд. откл. РТ2—РТ	2,67	2,56	408

Примечание. Здесь и далее U эмп — эмпирическое значение критерия U-Манна-Уитни

На втором этапе исследовалось влияние стиля детско-родительских отношений на обучение детей младшего школьного возраста правилам русского языка. Был проведен корреляционный анализ речевых показателей детей из экспериментальной группы и оценок стилей детско-родительских отношений (табл. 4).

Таблица 4. Коэффициенты корреляции r s -Спирмена между показателями обучения и
тестирования экспериментальной группы и показателями стилей детско-родительских отношений

Подобные связи стилей детско-родительских отношений были обнаружены и с показателями РТ1 и РТ2 в контрольной группе (табл. 5).

Таблица 5. Коэффициенты корреляции r s -Спирмена между показателями
тестирований контрольной группы и показателями стилей детско-родительских отношений

Показатели Средний балл РТ1 Станд. откл. РТ1 Средний балл РТ2 Станд. откл. РТ2 Разность
РТ2-РТ1

Разность ст.
откл. РТ2-РТ1

Эксперимент 2

Рис. 2. Экспериментальная схема исследования 2

Результаты . По отношению к результатам эксперимента 2 поправка на множественные сравнения (корреляции) Бонферрони оказалась достаточно консервативной процедурой: p- уровни сравнений и корреляций при введении поправки во многих случаях не дотягивают до минимального p = 0,05. Такие результаты, по сравнению с данными эксперимента 1, могут быть следствием недостаточного объема выборок, каких-то специфических различий в контингентах исследуемых детей и разных уровней подготовленности экспериментаторов и их опытности в работе с детьми. Тем не менее полученные результаты (без введения поправки Бонферрони) демонстрируют относительную эффективность процедуры формирующего эксперимента. Справедливость данного утверждения подтверждается несколькими фактами (табл. 6).

Таблица 6. Сравнение показателей тестирований экспериментальной и контрольной групп

Сравниваемые показатели	Средняя (контрольная гр.)	Средняя (экспериментальная гр.)	U эмп
Средние баллы ПТ	33,95	33,00	189,5
Средние баллы ИТ	37,60	40,95	127,0*
Средние баллы РТ	12,07	12,76	134,5
Станд. откл. РТ	2,89	2,47	141,0

Таблица 7. Коэффициенты корреляции r s -Спирмена между показателями обучения и тестирований контрольной группы

Показатели	Сумма баллов ПТ	Сумма баллов ИТ	Разница ИТ—ПТ
Сумма баллов ПТ
Сумма баллов ИТ	0,46*
Разница ИТ—ПТ	–0,46*	0,52*
Средний балл РТ	0,69**	0,74**	0,07
Станд. откл. РТ	–0,37	–0,66**	–0,23

Корреляционный анализ в экспериментальной группе отличался от описанной выше картины тем, что в ЭГ отсутствовали значимые связи между оценками ПТ и РТ и между оценками ИТ и ОвЗБР (табл. 8).

Таблица 8 . Коэффициенты корреляции r s -Спирмена между показателями обучения и тестирований экспериментальной группы

Показатели	Сумма баллов ПТ	Сумма баллов ИТ	ВЗБР	Средний балл РТ
Сумма баллов ПТ
Сумма баллов ИТ	0,66**
ОвЗБР	–0,66**	–0,07
Средний балл РТ	0,43	0,73**	0,13
Станд. откл. РТ	–0,31	–0,47*	0,03	–0,73**

Отметим еще один примечательный факт. В экспериментальной группе показатель П отрицательно коррелировал с оценками ПТ, ИТ и РТ.

Таблица 9. Коэффициенты корреляции r s -Спирмена между суммой уровней подсказок,
понадобившихся для обучения ребенка, и показателями тестирований экспериментальной группы

Сравниваемые показатели	Сумма уровней подсказок П
Сумма баллов ПТ	–0,76**
Сумма баллов ИТ	–0,53*
Средний балл РТ	–0,62*
Станд. откл РТ	0,42

Выводы

По результатам экспериментального исследования можно сделать следующие выводы.

Думается, что результаты нашей экспериментальной работы могут быть использованы для организации дальнейших исследований индивидуализации школьного обучения детей, в коррекционно-развивающих занятиях по развитию речи детей и консультационно-профилактической работе психолога с родителями. Исследование наглядно демонстрирует, что в русском языке содержится мощный потенциал, который может быть использован для оптимизации обучения детей русской речи и воспитания в ребенке исследовательского и творческого отношения к родному языку. Родителям, психологам и педагогам только необходимо, используя принципы обучения в зоне ближайшего развития, заложенные в отечественной психологии Л. С. Выготским еще в первой половине ХХ в., создать адекватные развивающие условия для осуществления учебной деятельности детей в сфере познания сложных и тонких закономерностей родного языка. И эти усилия не пропадут даром, а вернутся к нам в виде правильной и грамотной русской речи подрастающего поколения.

1 – Автор признателен дипломнице института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ И. В. Жабиной за помощь в разработке и проведении исследования.

2 – Автор выражает благодарность за помощь в проведении исследования дипломнице института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ Н. В. Судаковой.

Читайте также: