Рекомендации для воспитателей доу по организации работы с детьми страдающими эпилепсией
Обновлено: 05.07.2024
Подходы к обучению детей с эпилепсией и/или детей, перенесших в прошлом эпилептический статус (в рамках принципов инклюзивного обучения)
На основании этих наблюдений и опубликованного опыта других стран авторы статьи предлагают ряд рекомендаций, которые могли бы сделать пребывание ребенка с эпилепсией и / или эпилептическим статусом в анамнезе в образовательном учреждении более комфортным и безопасным. В частности, предложены рекомендации по созданию для каждого ребенка плана экстренной помощи в случае возникновения приступа. План должен быть доведен до сведения медицинского работника образовательного учреждения, а также тех педагогов, которые несут ответственность за жизнь и здоровье данного ребенка во время его пребывания в образовательном учреждении.
На сегодняшний день эпилепсия продолжает оставаться актуальной медицинской проблемой, так как заболеваемость эпилепсией высока, особенно у детей. Распространенность эпилепсии у детей дошкольного и школьного возраста составляет 2,4 случая на 1 тыс. детского населения с максимумом среди детей 1‑го года жизни – от 100 до 233 случаев на 100 тыс., 5–8 случаев на 1 тыс. среди детей до 15 лет. По данным К. Ю. Мухина и соавт. (2011), в 29 % случаев эпилепсия дебютирует в возрасте до 3 лет, в 70–75 % случаев манифестирует в детском и подростковом возрасте, что делает ее одним из основных заболеваний в педиатрической неврологии.
Эпилепсия – заболевание, часто сопровождающееся судорожными приступами, характеризуется постоянной предрасположенностью головного мозга к генерации аномальных нейронных разрядов. Эпилептический статус характеризуется продолжительными или неоднократными эпизодами без возврата к состоянию нормы для данного пациента. Приступ должен длиться не менее 30 мин, либо в этот период времени должно быть несколько эпизодов без восстановления функций между ними в течение более чем 30 мин.
Приведенные данные показывают, что за период с 01.05.2016 по 01.05.2019 состояние пациентов, страдающих эпилепсией, на фоне лечения остается преимущественно стабильным, и лишь 1 / 3 от общего числа пациентов имеют улучшение самочувствия. Как при эпилепсии, так и у детей с эпилептическим статусом в анамнезе имеется риск возникновения эпилептического приступа. Эпилептический приступ возникает в результате временного нарушения электрической деятельности мозга. Эпилептический приступ может сопровождаться потерей сознания, неконтролируемой двигательной активностью и изменениями в поведении. В большинстве случаев эпилептические приступы возникают неожиданно и длятся непродолжительное время. Однако бывают множественные эпилептические приступы, растягивающиеся на длительный период времени.
Неэпилептический приступ может быть вызван: органическими причинами (физиологические нарушения); неорганическими причинами, т. е. эмоциональными или мыслительными процессами
Существует понятие триггера (механизма запуска, провоцирующего фактора) приступа, под которым подразумеваются обстоятельства, повышающие риск возникновения приступа. Триггеры индивидуальны и не всегда известны даже человеку, страдающему приступами. Среди самых распространенных триггеров можно отметить стресс, недостаток сна, высокую температуру окружающей среды, заболевание или пропуск приема лекарственных препаратов.
Заключение лечащего врача – невролога-эпилептолога – является основанием для обращения в психолого-медико-педагогическую комиссию, которая принимает решение о целесообразности обучения ребенка, страдающего эпилепсией и / или перенесшего эпилептический статус, на дому, в общеобразовательной школе по основной или вспомогательной программе в зависимости от его интеллектуальных возможностей, по специализированной программе, например, 7‑го или 8‑го вида.
Опыт Великобритании, к примеру, демонстрирует вовлечение большинства детей с эпилепсией в образовательный процесс обычных школ, и только 1 / 3 детей с эпилепсией посещают специальные школы, поскольку имеют нервно-психические нарушения, проблемы обучения, поведения.
Многие учащиеся с эпилепсией и / или перенесенным эпилептическим статусом имеют возможность принимать полноценное участие в школьной жизни, поскольку прием соответствующих лекарственных препаратов позволяет им держать приступы под контролем. Однако даже в этом случае такие учащиеся в некоторых случаях относятся к группе риска по следующим параметрам: проблемы с концентрацией, вниманием и памятью; нарушения поведения; быстрая утомляемость; пропуск занятий; психологические и психические проблемы.
При проведении данного исследования наблюдалось 8 детей школьного возраста, страдающих эпилепсией; 5 детям была дана рекомендация к посещению общеобразовательной школы, в 3 случаях посещение учебного заведения не рекомендовалось (было рекомендовано домашнее обучение) в связи с особенностями заболевания. Наибольшим риском для ребенка является возникновение приступа вне дома. В любой школе есть медицинский работник, который может оказать ребенку первую помощь, минимизировав, таким образом, негативные последствия приступа.
При тонико-клоническом приступе, который сопровождается судорогами и потерей сознания: защитить голову ребенка (подложить подушку или свернутую ткань); убрать острые и твердые предметы, которые могут поранить ребенка; не пытаться ограничить движения; не вкладывать ничего в рот; при первой возможности повернуть учащегося на бок.
При приступах со спутанным сознанием (неконвульсивные приступы с изменениями поведения, отсутствием адекватной реакции на внешние раздражители и / или спутанностью сознания) стараться избегать принудительного ограничения движений. Однако при этом нужно помнить о возможности учащегося нанести себе травму и стараться свести такую вероятность к минимуму.
Оказание первой помощи учащемуся в инвалидной коляске: зафиксировать кресло и, если возможно, пристегнуть ребенка ремнем безопасности; всеми способами предотвратить падение ребенка из коляски; если у кресла нет подголовника, поддерживать голову ребенка; не пытаться извлечь учащегося из инвалидного кресла; следить за положением головы, чтобы обеспечить проходимость дыхательных путей.
Скорая помощь должна быть вызвана немедленно в следующих случаях: медработник не знает учащегося; у медработника нет плана экстренной помощи; учащийся серьезно травмирован; приступ произошел в воде.
Опыт Американской академии неврологии по интеграции детей с эпилепсией и эпилептическим статусом привел к созданию плана экстренной помощи, который позволяет медицинскому работнику школы понимать последовательность необходимых шагов, а также гарантирует, что ребенку будет оказана именно та помощь, в которой он нуждается.
План экстренной помощи: должен быть подписан лечащим врачом, а затем предоставлен школьному медработнику родителями / опекунами учащегося; должен быть доступен другим лицам, несущим ответственность за жизнь и здоровье данного учащегося; должен своевременно корректироваться и обновляться; должен содержать информацию о регулярно принимаемых препаратах; описывать меры поддержки и помощи в случае приступа и после него; содержать перечень потенциальных триггеров (веществ / обстоятельств, которые могут спровоцировать приступ); если в случае приступа предписан прием медикаментозных средств экстренной помощи, план должен содержать информацию о действующем веществе препарата / наименовании, дозе, способе введения и возможной реакции на препарат.
По мнению Американской академии неврологии, в школе должен находиться индивидуальный набор экстренной медицинской помощи (ИНЭМП) для каждого учащегося, которому в случае приступа требуется прием препаратов экстренной помощи. ИНЭМП должен содержать как препараты, так и средства для их введения в соответствии с планом экстренной помощи. Местонахождение ИНЭМП должно быть известно всем работникам образовательного учреждения, несущим ответственность за жизнь и здоровье учащегося. Школьной администрацией должен быть продуман план по транспортировке ИНЭМП в том случае, когда учащийся покидает школу для организованной поездки (экскурсии и т. д.).
В рамках образовательной программы мы хотим донести информацию о том, что многие дети, страдающие эпилепсией, могут обучаться в обычных школах и детских садах.
Социологический опрос показал, что большинство учителей испытывает страх, растерянность, не знают, как оказать первую помощь при приступе.
Большинство родителей умалчивают о проблеме и не ставят в известность классного руководителя о заболевании.
Для школы, колледжа, института и т д. очень важно, чтобы учитель как можно больше знал об этом заболевании и при необходимости умел оказать первую помощь.
Так как мне небезразлична данная проблема, я написала обсуждение по данной теме.
Особенности работы школьного педагога с детьми, страдающими эпилепсией.
Воспитание и обучение детей, страдающих эпилепсией, в нашей стране сопряжено со многими трудностями. Это связано с тем, что патогенез этого заболевания еще пока находится в стадии изучения, и дать подробные советы, одинаково годные для любого ребенка, страдающего эпилепсией, невозможно, т.к. каждый случай сугубо индивидуален.
К сожалению, все эти действия, как показывает практика, в большей мере приводят не к ожидаемой пользе, а только лишь к развитию многих комплексов, которые, в свою очередь, могут в дальнейшем привести к аутостигматизации. Ребенок начинает испытывать стыд, затруднения при общении, у него понижена самооценка. Однажды столкнувшись с явлением стигмы, он подсознательно ожидает и боится ее.
У моего сына это заболевание возникло после удара головой два года назад, при этом наследственная предрасположенность у нас уже была. Поэтому в этой статье я расскажу и про жизнь, и про работу с детьми с эпилепсией.
Работа с детьми с эпилепсией
Ликбез об эпилепсии
По данным ВОЗ, эпилепсией страдает до 1% населения, то есть около 50 млн. человек. Но только 25% из них получают адекватное медикаментозное лечение.
Видов эпилепсии очень много, но в любом случае это заболевание головного мозга. В основе заболевания — нестабильность и повышенная возбудимость клеток коры головного мозга, результатом которой является периодически возникающий патологический разряд в клетках коры полушарий головного мозга.
Чаще всего эпилепсия может сопровождаться нарушением памяти и внимания, даже при приеме препаратов. Эпилепсия в ходе правильного лечения входит в стадию ремиссии, и тогда человек начинает самый обычный образ жизни.
В какие ситуации может попадать ребенок-эпилептик
В детском саду, школе или вузе рекомендуется говорить о наличии эпилепсии. Но даже в таком случае могут возникнуть проблемы.
Ситуация 1
Вывод для учителя: необходимо доносить важную информацию о здоровье детей сразу (конечно, с разрешения родителей и ребенка). В адаптационный период все дети притираются друг другу и конфликты неизбежны, но есть та информация, которую необходимо знать всем для безопасности ребенка и предотвращения непоправимых последствий.
Но моему ребенку не было так тяжело, как нашим друзьям.
Ситуация 2
Анамнез: девочка 13-ти лет (на момент начала заболевания), диагноз — идиопатическая эпилепсия (приступы в ранее время суток после пробуждения с полной потерей сознания). Побочные эффект принимаемого препарата — заторможенность, ухудшение памяти, снижение концентрации внимания — сильно сказывались на успеваемости.
Решением могло бы стать изменение принимаемой дозы препарата либо замена на иной, а также назначение каких-либо витаминных комплексов и стимуляторов, которых в настоящее время очень много. Но всё это результата не дало.
Решением стал психолог. Обучение на дому закончили, это позволило снизить уровень стресса и обучаться в обычной для всех обстановке. Разные развлечения компенсировали достаточно насыщенной жизнью в рамках школы (тематические праздники, школьные дискотеки, кружки). Баскетбол заменили на домашние упражнения, редко — уличные пробежки).
Вывод для учителя: нужно понимать ребенка и помогать ему принимать самого себя. Если близкое окружение не принимает диагноз, то ребёнку намного сложнее адаптироваться к новому состоянию. Возникает множество нервных срывов, что категорически противопоказано. При этом в школе также важна поддержка и понимание от учителей и сверстников, чтобы ребенок не закрылся в себе.
Существует множество руководств и практических пособий, посвященных проблеме психологической коррекции детей с отклонениями в развитии (Баряева Л.Б. и др., 2003; Гилберт К., Питерс Т., 2002; Мамайчук И.И., 2003; Мастюкова Е.М., 2003; Никольская О.С. и др., 2000; Шипицына Л.М., 2002; Шипицына Л.М., Мамайчук И.И., 2001; Ульенкова У.В., Лебедева О.В., 2002, и мн. др.), но лишь в немногих из них встречаются главы, посвященные психокоррекционной работе с детьми, больными эпилепсией.
В данной статье анализируется опыт автора годичного психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с парциальной (симптоматической) эпилепсией.
Эпилепсия — хроническое заболевание головного мозга различной этиологии, характеризующееся повторными приступами, возникающими в результате чрезмерных разрядов нервных клеток (нейронов), и сопровождающееся разнообразными клиническими и параклиническими симптомами. Распространенность эпилепсии в детском и подростковом возрасте составляет 0,5—0,8 % [5]. Наиболее частыми причинами возникновения эпилепсии в детском возрасте являются перинатальная патология и родовые травмы, врожденные пороки развития, метаболические нарушения и нарушения питания, некоторые инфекции.
В зависимости от характера сопровождающих эпилепсию припадков выделяются различные ее формы. При генерализованных припадках приступ начинается с внезапной потери сознания и на ЭЭГ очаг эпиактивности не обнаруживается. Парциальные (локальные) припадки начинаются вследствие патологически усиленного разряда нейронов в очаге (фокусе) в ограниченной части одного полушария мозга. В зависимости от локализации очага выделяют фронтальную, височную, затылочную и теменную эпилепсии. Парциальные припадки могут распространяться и переходить в генерализованные.
В случаях, когда припадки представляют собой вторичное явление по отношению к какому-либо имеющемуся заболеванию головного мозга, говорят о симптоматической эпилепсии (эпилептическом синдроме).
В медицинской и психологической литературе многократно описаны особенности психических процессов и личности, свойственные больным с эпилепсией [5, 6, 9 и др.]: астенические проявления и сниженная работоспособность, замедленность и заторможенность всех реакций, педантичность, ригидность, снижение переключаемости внимания, патологическое усиление интерференции в памяти, усиление механизмов ретро- и проактивного торможения; явления амнестической афазии, обусловливающие олигофазию и проявляющиеся в том, что больной не сразу может подобрать слово-наименование. Для процесса мышления характерно застревание на деталях, снижение уровня обобщения, слабость абстракции. В эмоционально-волевой сфере отмечается повышенная чувствительность, легкая ранимость, устойчивый, напряженный, вязкий аффект с повышенной раздражительностью, упрямство и грубость.
Все эти дефекты вторичны по отношению к первичному механизму — нарушению формирования новых нервных связей вследствие эпилептической активности группы нейронов головного мозга — и к инертности нервных процессов как следствию патологического процесса и охранительных механизмов в коре головного мозга.
Поэтому возникает необходимость разработки психокоррекционной программы для развития (восстановления) как натуральных психических процессов, так и высших психических функций. При составлении и воплощении программы мы опирались на следующие общие принципы [10, 15]:
Первый подход наиболее эффективен на ранних стадиях онтогенеза, когда велика пластичность мозга и поврежденная функция легче поддается упражнению. Отрицательной стороной этого подхода является повышенная нагрузка на слабое звено.
Применение второго подхода, направленного на использование сохранных звеньев, целесообразно в тех случаях, когда критический период для развития поврежденной функции уже прошел и повысить тренингом уровень протекания функции не представляется более возможным. Например, тренировка слухоречевой памяти заменяется развитием высшей формы памяти — смысловой, основанной на синтезе механической памяти и мышления. Однако в данном случае имеется риск не использовать сохранные ресурсы поврежденной функции.
Третий подход, предполагающий объединение первых двух, может быть использован в случае комплексных нарушений развития. В нашей работе с ребенком мы использовали именно этот, смешанный подход.
Анамнез
Данные видео-ЭЭГ-мониторинга (июнь 2005 г.) следующие: диффузные изменения биоэлектрической активности коры головного мозга; в состоянии бодрствования регистрируется мультирегиональная эпилептиформная активность в сочетании с региональным замедлением: 1) в левой лобной области с тенденцией к вторичной билатеральной синхронизации (доминантный фокус), 2) в левой затылочной области, 3) в правой затылочной области.
С августа 2005 г. назначен длительный курс депакин-хроно, с декабря 2005 г. — длительный курс конвулекс-ретарда.
Нейропсихологическая диагностика
В качестве метода диагностики психологического развития ребенка был выбран разработанный А.Р. Лурия [7, 8] метод нейропсихологической диагностики, базирующийся на теории системной динамической локализации высших психических функций. Использовался вариант методик, адаптированный к детскому возрасту [12]. Для разработки коррекционной программы была проведена первичная нейропсихологическая диагностика, направленная на определение текущего уровня развития психических процессов (зоны актуального развития по Л.С. Выготскому).
Ниже приводятся результаты первичной нейропсихологической диагностики.
В ходе обследования в личности ребенка отмечается недостаток контроля за своим поведением, небольшая импульсивность. Ребенок охотно вступает в контакт, многоречив, иногда некритичен к возникающим ошибкам. Резких, немотивированных изменений настроения нет. При обследовании обнаруживается преобладание игровых интересов над познавательными. В поведении отмечается повышенная тревожность и инертность: часто уточняет, что именно и как именно надо делать, стремится придерживаться принятой программы действий и с трудом отступает от нее.
Внимание. При поиске чисел по таблицам Шульте время по пятеркам составляет 50 — 35 — 65 — 85 и 45 — 50 — 60 — 100 секунд. Числа после 20 назвать не может. Путает числа 12 и 22, 13 и 23, 20 и 12, 17 и 7. В пробе на конфликтную произвольную деятельность отмечается инертность раз усвоенного стереотипа. При его смене возникают эхо-праксии. Ребенок пытается разрешить эту проблему опосредованием: связывает два варианта двигательного ответа с разными руками.
Двигательная сфера. При выполнении проб на кинестетический праксис кисти левой рукой две пробы с закрытыми глазами и одна с открытыми выполняются неверно, с ошибками по типу общей несформированности кинестетического анализа. При выполнении проб правой рукой из трех проб с закрытыми глазами две выполняются верно, а в одной повторяется предыдущая поза (ошибка по типу ригидности). В обеих руках отмечается мышечная ригидность (больше слева). В ходе обследования обнаружены явления кинестетической диспраксии в обеих руках. Пробы на оральный праксис выполняются верно, за исключением зеркальных движений языка.
Пробу на реципрокную координацию рук делает синхронно, скребет по столу. Зрительный контроль не улучшает выполнения.
Во всех пробах на пространственный праксис (с участием как одной, так и обеих рук) наблюдается зеркальное выполнение. При стимуляции внимания ошибки не исчезают. При исследовании конструктивного праксиса отмечаются сложности с пространственной ориентацией деталей, ротацией к себе и от себя. При сборке сказочных героев из кубиков все изображения собирает верно, пространственных, перцептивных и импульсивных ошибок нет.
Для исследования зрительных образов-представлений было предложено дорисовать два квадрата и три круга до разных предметов. При выполнении задания было зафиксировано неполное понимание инструкции: вместо того чтобы дорисовывать предоставленный образец, ребенок рисует фигуру внутри имеющейся. Повторение инструкции не изменяет характера деятельности. В кругах были нарисованы солнце, лицо человека и цветок, в квадратах — робот, дом.
При копировании фигур Тейлора и Рэя отмечается грубая несформированность сферы пространственных представлений, поворот обеих фигур на 90 градусов и хаотическая стратегия копирования (см. изображения I А, I Б на рисунке). Ребенок замечает метрические искажения отдельных элементов в своем воспроизведении и все время пытается их исправлять при помощи ластика. При отказе в просьбе воспользоваться им отмечается застревание на этом звене поведенческой программы, и ребенок продолжает инертно повторять просьбу.
При восприятии ритмов из пяти эталонов правильно оценены три, в двух случаях — недочет ударов. При воспроизведении по образцу одно воспроизведение соответствует образцу, в двух случаях — избыток ударов, в одном из них — с нарушением ритмического рисунка. При воспроизведении по словесной инструкции в четырех случаях из четырех отмечается неправильная оценка ритмического рисунка, меньшее количество ударов.
В пробах Ферстера цифры и буквы заменяются правильными геометрическими фигурами. При этом наличие в символе вертикальной линии приводит к опознанию его как треугольника или квадрата, а наличие кривых — как круга. Данные ошибки отмечаются при выполнении пробы и левой, и правой рукой. При исследовании тактильного стереогнозиса правой рукой четыре предмета из четырех узнаются верно, при исследовании левой рукой три предмета из пяти узнаются верно.
Память. Общая память сохранна. Может назвать свою фамилию и имя, возраст, имена родителей. При запоминании 6 слов с третьего раза воспроизводит 4 слова-эталона и 3 парафазии (кон, конь, труба). Эти парафазии инертно повторяются от первого воспроизведения к третьему. Отсроченно воспроизведены 3 слова-эталона и 1 парафазия. Порядок элементов сохранен. При повторном исследовании результат практически идентичен: из 7 воспроизведенных с четвертого раза слов 3 слова являются эталонными, 3 повтора и 1 ригидная конфабуляция (газета). Отсроченно воспроизведено 5 слов, из них 3 слова-эталона, 1 повтор и 1 конфабуляция (газета). Порядок воспроизведения нарушен по ригидному типу.
При запоминании двух групп по 3 слова непосредственное воспроизведение каждой группы соответствует норме. Во время второго отчета первая группа называется без ошибок, при воспроизведении второй — 1 парафазия (пирог — перо) и 1 конфабуляция (пила). При повторном исследовании — нарушение процессов избирательности.
При запоминании невербализуемых фигур воспроизводит одну. Отсроченное воспроизведение недоступно. При запоминании 9 предметных картинок правильно узнает 8 (из 8 выбранных).
Речь. Отклонения со стороны фонетико-фонематического анализа у ребенка наблюдались при его первичном исследовании (пашня — башня, почка — бочка, собор — забор) и при исследовании слухоречевой памяти (ком — понь, кон; дым + ком = дом; дрова — труба; пирог — перо). Ошибок афферентного типа в произношении нет. Речь грамматически правильная. Отмечаются трудности программирования развернутого высказывания (элементы динамической афазии), из-за чего ребенок предпочитает общаться, используя простые предложения. В речи проявляются элементы эфферентной моторной афазии, выражающиеся в застревании при произношении слов. Характерны сложности в назывании предметов в различных заданиях. При этом подсказка психолога не помогает вспомнить слово-наименование. При исследовании понимания логико-грамматических конструкций трудности вызывают сложные сравнительные конструкции (больше чем. но меньше чем. ).
Числовой ряд автоматизирован до 19. Счет опосредует использованием пальцев руки. Инструкцию к серийному счету усвоить не может. Путает направление действия (увеличение или уменьшение), некритично относится к полученному результату. Примеры выполнения: 5 + 3 = 8, 7 - 2 = 9, 9 - 6 = 5, 8 + 5 = 14, 6 + 6 = 5, 15 - 9 = 7. Цифры 6 и 9 пишет зеркально, вместо 20 пишет 2.
Таким образом, на основании результатов нейропсихологической диагностики можно говорить о грубом функциональном дефиците преимущественно левого полушария, проявляющемся в:
- снижении функции программирования и контроля за своим поведением;
- явлении речевой адинамии;
- нарушении фонетико-фонематического анализа и синтеза, слухоречевой памяти (как механической, так и осмысленной);
- нарушении зрительно-пространственного анализа и синтеза, зрительной памяти.
Среди сохранных звеньев психической сферы, которые смогут стать основой для коррекционно-развивающих занятий, в качестве основных были выделены следующие:
- зрительная память — узнавание;
- зрительно-пространственное гештальтвосприятие и анализ;
- кинестетический анализ;
- сохранность познавательного интереса в игровой форме.
Основное внимание было уделено коррекции наиболее пострадавших от заболевания процессов: функции регуляции, программирования и контроля деятельности; зрительно-пространственной сферы. Но при выполнении заданий задействовались все системы анализаторов с тем, чтобы обеспечить формирование новых функциональных систем, на основе которых будут выстраиваться поврежденные психические процессы [13].
Индивидуальная коррекционная работа проводилась с использованием развивающих материалов М. Монтессори. Разработанные М. Монтессори материалы и педагогическая система [11] позволяют на конкретном материале отрабатывать отдельные свойства предмета (размер, цвет, форма и т. п.), сформировать новые межфункциональные связи (зрительно-двигательные, зрительно-тактильные и др.). Дидактический материал предусматривает пять типов контроля ошибок: механический, психологический (при помощи органов чувств), при помощи контрольных точек, посредством контрольного набора, при помощи учителя (психолога). В данном случае это оказалось особенно значимым, так как наибольшие трудности у ребенка отмечаются именно в звене контроля.
Запоминание невербализуемых картинок, группы предметных картинок, ассоциированных рядов фигур и слов использовались для развития зрительной и слухоречевой памяти. Шероховатые буквы и цифры, а также их письмо пальцами руки на манке были направлены на закрепление графических образов букв и цифр.
Для развития мелкой моторики руки применяли конструирование бус из деталей разного размера, рисование на манке, работу с пластилином, ножницами и др.
Эмоциональное напряжение снималось с помощью техники мышечной релаксации и оптимизации мышечного тонуса. Кроме того, использовались упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия [12].
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия проводились с апреля по май 2005 г. и с сентября 2005 г. по апрель 2006 г. с периодичностью два раза в неделю. Продолжительность занятий составляла от 40 минут до 1 часа. В ходе каждого занятия использовались задания, направленные на активизацию всех психических процессов.
Повторное нейропсихологическое обследование было проведено в мае 2006 г. Благодаря постоянному приему антиконвульсантов у ребенка прекратились развернутые судорожные припадки. Лишь иногда, на фоне нестабильного геомагнитного фона или вирусной инфекции, возникали эпилептические приступы, проявлявшиеся, как правило, в кратковременном замирании ребенка и сопровождавшиеся последующей непродолжительной пространственной дезориентировкой.
В ходе обследования личности ребенка отмечается недостаток контроля за своим поведением, повышенная тревожность, эмоциональная расторможенность, усиливающаяся в периоды повышенной геомагнитной нестабильности и на фоне истощения нервной системы. Внимание. При поиске чисел по таблицам Шульте (в течение двух диагностических сессий) время по пятеркам составляет 75 — 19 — 59 — 77 — 38, 20 — 28 — 70 — 52 — 22, 24 — 25 — 111 — 25 — 52, 7 — 18 — 20 — 55 — 57 и 10 — 18 — 70 — 45 — 57 секунд. Общее время соответственно равно 268, 192, 237, 157 и 200 секундам (среднее — 211 ± 43 секунд). Путает числа 12 и 21.
Двигательная сфера. В пробе на реципрокную координацию рук разносит руки в пространстве. В сенсибилизированных условиях разнос рук усиливается, а темп выполнения движений замедляется. В условиях с прикушенным языком, несмотря на инструкцию, пытается проговаривать движения.
Все пробы на пространственный праксис выполняются зеркально. При исследовании конструктивного праксиса отмечаются сложности с пространственной ориентацией деталей при сборке орнаментов из кубиков. Предметное изображение из 9 кубиков собирает верно; пространственных, перцептивных и импульсивных ошибок не отмечается.
Читайте также: