Развитие навыка общения детей с нарушениями слуха и зрения младшего школьного возраста

Обновлено: 05.07.2024

Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения

Автор: Гафарова Айгуль Нурмухаметовна

Должность: учитель начальных классов

Место работы: ГБОУ Республиканский центр дистанционного образования детей-инвалидов

На современном этапе развития общества постоянно происходят экономические и социальные изменения. Социальный запрос, предъявляемый к системе образования, связан с формированием у обучающихся таких личностных качеств, которые в полной мере способствуют их активной социальной адаптации и социализации. Немаловажную роль при этом оказывают навыки общения. Общение, рассматриваемое как взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности, является одним из важнейших факторов психического и социального развития ребенка.

В младшем школьном возрасте закладываются основы всей коммуникативной сферы человека. Недостаток и ограничение общения существенно замедляют и обедняют развитие ребенка. Первостепенную роль общение играет в психическом развитии детей с нарушениями зрения. Одной из самых значимых психолого-педагогических проблем, с которой сталкивается учитель начальных классов при поступлении ребенка с нарушениями зрения в школу, является нарушение коммуникативных навыков. Данный факт оказывает негативное влияние на адаптацию такого ребенка к условиям школьного обучения, формирование у него механизмов адаптационного поведения.

Значительное отставание в овладении неречевыми средствами общения у младших школьников с нарушениями зрения констатировала в своем исследовании А.М. Виленская. Они не только не воспроизводили заданные им вербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно. Отставания отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не адекватной ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Трудности формирования неречевых средств общения у младших школьников с нарушениями зрения коренятся в нечетком образе восприятия человека, который не позволяет им на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Отмечаются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при общении "лицом к лицу", в плавности речи, связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека по описанию и т.п.). Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи. Часто у детей с нарушениями зрения наблюдается вербализм знаний.

Плохое использование неречевых средств общения детьми с нарушениями зрения сказывается на выразительности их речи и понимании ими речи зрячего. Речь формируется маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Такие отклонения в развитии всех основных средств общения приводят к невозможности их комплексного использования в процессе коммуникативной деятельности, ограничению личностных контактов детей. У многих детей с нарушениями зрения наблюдается интерес к познанию социального устройства мира, но отсутствие умений комплексного использования всех средств, нарушения восприятия и снижение познавательных возможностей приводят к тому, что дети черпают информацию из поверхностных знаний об окружающем. Это тормозит генезис общения, и дети не могут перейти на более высокую ступень развития процесса общения, которая давала бы им полную и глубокую информацию о себе, о своих близких, о чувствах людей и их взаимоотношениях.

Таким образом, в младшем школьном возрасте общение детей часто ограничено рамками лишь познавательной деятельности. В этой ситуации ребенок не может полноценно развернуть процесс общения на основе личностной мотивации. Ему не хватает опыта коммуникативной деятельности, а понимание и знание человеческих взаимоотношений носят искаженный характер вследствие влияния дефекта.

Планируя коррекционные занятия по развитию коммуникативной деятельности, руководствуются следующими требованиями, обусловленными особенностями психофизического развития детей с нарушениями зрения:

- необходимость тщательной предварительной работы, направленной на обогащение чувственного и социального опыта ребенка. Например, необходимо обращать внимание детей на позы человека во время выполнения определенных действий или трудовых операций, привлекать к рассматриванию фотографий, слайдов с изображением членов семьи, знакомых, сверстников, находящихся в различных эмоциональных состояниях; периодически организовывать наблюдения за поведением домашних животных, птиц.

- доступность сюжета этюдов и упражнений, предлагаемых для формирования и закрепления усвоенных неречевых средств общения. То есть педагог учитывает предыдущий социальный опыт ребенка и реальный уровень развития неречевых коммуникативных средств и в зависимости от этого выбирает тот или иной сюжет.

- выбор темпа предъявления учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей зрительного восприятия. В среднем продолжительность рассматривания наглядного материала увеличивается в 1,5 — 2 раза по сравнению с темпом работы нормально видящих детей.

- необходимость в повторяемости изучаемого материала с изменением конкретной ситуации.

Известно, что выразительные движения человека слагаются из жестов, мимики и поз, но слабовидящих и слепых детей необходимо сначала научить и отработать в отдельности и только потом переносить в коммуникативную деятельность. Важно добиться осознания ребёнком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует связь.

Развиваем мышечный аппарат, участвующий в жестовых и пантомимических движениях:– развитие мышц шеи: медленные круговые движения головы слева направо и справа налево, учим класть голову на правое/левое плечо, грудь. – развитие мышц плеч: поднимаем плечи вверх, опускаем их одновременно и попеременно;– развитие мелкой моторики: использование комплексов пальчиковой гимнастики, шнуровок, пристежки и др.

– Какое настроение стало у дедушки и бабушки, когда прибежала мышка и яичко разбилось? Какое чувство они испытывали?

– Как курочка успокоила дедушку и бабушку? Какое настроение стало у дедушки и бабушки после этого? Что они стали чувствовать?

Сказки и рассказы подбираются с учетом возрастного и интеллектуального развития ребенка.

Вспоминая основные события и переживания персонажей, ребенок может сопоставить их со своим личным опытом. Затем обучаем правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией, восприятию на родителях, на рельефных схематических изображениях (пиктограммах) с помощью осязания. Рельефные изображения эмоций наносятся на бумагу с помощью шила или специальных фломастеров.

На следующем этапе формируем у ребенка умение управлять своими эмоциями (чувствами). Проводим беседу о том, как собака служит хорошему хозяину, если он умело ее тренирует, или хороший хозяин дома убирает все вещи на место. Также и люди: один может быть хорошим хозяином своих чувств, а другой нет. Тогда чувства будут управлять им. Подводим ребенка к пониманию того, что чувства могут меняться в течение дня. Для того чтобы пропали обида, гнев, страх, грусть, надо рассказать о них и вспомнить, что доставляет радость, удовольствие. Стараемся зафиксировать внимание на позитивных моментах жизни ребенка.

Знакомство, обучение восприятию и мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний начинают с положительных эмоций (радость, удивление, смех, спокойствие), потому-то они как правило, распознаются легче, чем отрицательные (грусть, плач, злость).

На этом этапе обучения важно правильно организовать наблюдение выразительных движений лица и тела с помощью не только ослабленного зрения, но и с помощью всех сохранных анализаторов. Дети могут с помощью осязания исследовать любое мимическое выражение на лице, при этом любое обследование сопровождается словесным описанием (состояние удивления - брови приподняты, глаза, и рот широко раскрыты и округлены и.т.п). Кроме обследования, знакомя детей с жестами и позами, используют приём сопряжённых действий, который помогает правильно принять нужное положение рук, позу. Обучение новому движению начинают с сопряжённых действий, затем ребёнок повторяет это движение за педагогом (отражённо), потом по словесной инструкции, а затем самостоятельно.

Прежде чем разученные выразительные движения дети смогут включить в практическую коммуникативную деятельность они должны пройти определённый путь упражнений и усовершенствований в игровой деятельности. Ведь в игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения. Так работу по закреплению навыков неречевого общения продолжают через специальные сюжетно-игровые этюды, в которых с помощью своих движений и действий с игрушками дети воссоздают труд и быт взрослых, а так же небольшие игры-драматизации, которые побуждают детей к использованию жестов, поз, мимики.

Таким образом, проведённая работа по развитию формированию коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения дает положительные результаты. Они выражаются в умении детей пользоваться выразительной невербаликой, в раскованном и свободном поведении детей в играх, на занятиях, развлечениях, утренниках, при общении друг с другом и малознакомыми взрослыми, а так же в эмоционально благоприятном микроклимате группы. Сформированные у детей на первых этапах обучения коммуникативные навыки служат прекрасной базой, для проведения следующей более сложной работы по формированию речевых и неречевых средств общения, таких как умение, определять значение мимики, поз и жестов персонажей сюжетных картин и воспроизведению их эмоционального состояния.

В современных условиях резко возросло внимание к такому социальному феномену, как коммуникация. На первый план выходят коммуникативные знания и умения, необходимые любому члену общества для осуществления культурного взаимодействия. Сформированность коммуникативной деятельности характеризует уровень возможностей ребенка по овладению достижениями социума. Современный учитель начальных классов должен владеть методиками работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. К ОВЗ у детей младшего школьного возраста относят нарушение слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и многое другое. Особой трудностью в процессе обучения является формирование коммуникативных навыков у глухих детей младшего школьного возраста.

Развитие коммуникативных навыков предполагает обучение тому, как донести свою мысль до собеседника. Здесь важно умение быть точным. Возможные ошибки бывают связаны с психологическими сложностями, такими как замкнутость, стеснительность, тревожность. Эти препятствия на пути к свободному выражению своих мыслей часто называют коммуникативными барьерами. Но надо заметить, что коммуникативные способности не являются врожденными. Раскрыть их в себе может любой человек, приложив к этому определенные усилия.

Слух — уникальный инструмент межличностного общения. Качество слуха приобретает важнейшее значение в связи со сложностями, связанными с общественным развитием и социальной адаптацией. В то же время нарушения слуха среди детей школьного возраста составляют, по разным данным, от 3 до 15 % и с каждым годом возрастают. Поскольку коммуникационные навыки играют сегодня не последнюю роль, сохранная слуховая функция у ребенка становится все более важной проблемой

Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д. И. Тарасов, А. Н. Наседкин, В. П.Лебедев, О. П. Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха оказывают влияние на всю речеслуховую и коммуникативную систему человека.

Психологические особенности детей с нарушением слуха

Одним из важнейших показателей психологической готовности детей с нарушением слуха к коммуникации является уровень слухоречевого развития ребенка, т. к. слух и речь являются не только средством приема и переработки информации, но и средством совершенствования процесса мышления. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем лучше развито умение запоминать связные тексты, чем лучше развит его физиологический и фонематический слух, тем шире возможности его коммуникативной деятельности.

Различия запоминания связных текстов между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3–8 лет). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей.

Глухие дети, безусловно, отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. У детей с нарушениями слуха происходит нарушение познавательных функций, т. е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений.

Коммуникативные особенности глухих детей

В клинико-лингвистической практике выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха:

1. Глухие дети. Клинико-коммуникативная картина глухих детей указывает на глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, приобретенное до овладения речью (постнатальный период). В случае, когда глухих детей не обучают речи специальными средствами (не оказывают должной сурдологической и логопедической помощи по каким-либо внешне социальным причинам), они становятся немыми — глухонемыми. При этом, большинство глухих детей имеют остаточный слух. В плане коммуникации, они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70–80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Как показывает коммуникативная практика и вместе с ней проведенные в 2010 году исследования на базе дефектологического факультета МПГУ, глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и практически не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 75–90 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 90 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Длительное обучение таких лиц речи обеспечивает в конечном итоге формирование речи, приближающееся к нормальному или хотя бы способствующего общению в социальной среде.

2. Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к стойкому нарушению речевого развития и как следствие — коммуникативного. К слабослышащим относятся дети с весьма большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащими принято считать лица, начинающих слышать звуки громкостью от 20–50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50–75 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон воспринимаемых звуков по высоте. Конечно, недостатки слуха у тугоухого ребенка приводят к замедлению темпа в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде, изменению строя фонетико-фонематического ряда, изменению коммуникативной структуры и т. п.

3. Позднооглохшие. Потеря слуха у позднооглохших детей носит тотальный, или близкий к глухоте, характер, иногда — близкий к той, что наблюдается у слабослышащего ребенка. На этой почве у ребенка может появиться тяжелая психическая реакция на то, что он не слышит многие звуки или слышит их искаженными, не понимая, что ему говорят. Это порой приводит к полному отказу ребенка от какого-либо коммуникативного развития в окружающей его среде, дает толчок психическому заболеванию (раннему детскому аутизму, ретардации). Задача перед специалистом состоит в том, чтобы активизировать коммуникативную деятельность, научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. В случае, если у него имеются достаточные остатки слуха, то данная цель достигается с помощью слухового аппарата. Однако, при более тотальном нарушении слуха необходимыми к коммуникативному применению становятся дактиль, жестовая речь, чтение с губ (редкое явление на сегодняшний день, поскольку специалистов, владеющих этим приемом становится весьма мало) и письменная речь (нарушение которой у глухих и слабослышащих детей носит иногда стойкий характер).

Особенности речи глухих и слабослышащих

Ограниченное понимание речи — один из наиболее заметных и массивных симптомов коммуникативной патологии слабослышащего ребенка. Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений.

В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).

В произношении слов имеется много искажений в структуре слова: интересно, что обычно сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, на этом основании могут смешиваться слова фонетически сходные.

Характер звукопроизношения слабослышащих лиц будет следующим:

1) смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных;

3) недостатки смягчения;

4) позднее формирование аффрикат;

5) выпадение при стечении согласных одной из согласных.

Голос слабослышащего ребенка обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. Коммуникативную недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией.

Форма коммуникации между слабослышащим и его близкими — это жестикуляция, использование остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др.

Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству. Нужно разбирать с ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден.

Дети, имеющие нарушение слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно — это называется чтением с губ.

Основные методические пути по формированию коммуникативных навыков у глухих детей

Начиная работу с глухим ребенком, необходимо убедиться в том, что ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно слухопротезирован, т. е. имеет индивидуальные слуховые аппараты.

Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен:

1) посадить ребенка за первую парту;

2) не поворачиваться спиной к обучающемуся;

3) чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку;

4) проверять рабочее состояние слуховых аппаратов;

5) разрешать детям оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;

6) широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала.

Существует несколько методов работы по формированию коммуникативных навыков у глухого или слабослышащего ребенка:

1. Позволить глухому ребенку находиться в полноценной слухоречевой среде, предполагающей активное устное общение между детьми.

2. При планировании речевого материала следует придерживаться коммуникативно-тематического принципа [2].

3. Развивать речевые умения и навыки правильного речевого поведения в реальных ситуациях через упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевых тренингов, дидактических и сюжетно-ролевых игр.

4. Создавать ситуации, нужные для использования определенного слова, словосочетания.

5. Во внеклассное время общение воспитанников школы происходит в естественной ситуации.

6. Организация занятий может проходить в игровой форме (сюжетно-ролевая игра, подвижные игры с речевыми заданиями), в форме театрализованной деятельности, беседы о прочитанной книге и так далее.

7. В ходе занятий воспитатель создает условия для коллективной деятельности.

Речь учителя должна быть естественной и достаточно эмоциональной. Речевой материал не заучивается, благодаря частому повторению их употребление становится автоматическим. Дактилология используется в качестве вспомогательного средства, при затруднениях сопровождается устным проговариванием. Постепенное переключение с устно-дактильной речи на устную существенно, главным образом потому, что вынуждает детей воспринимать речь посредством чтения с губ и тем самым готовит их к пониманию устной речи окружающих.

Таковы основные методические пути организации внеклассной работы по формированию коммуникативных навыков у глухих детей.

Практические выводы

Вывод, который можно сделать, однозначен: людям, страдающим нарушениями слуха необходима логосурдологическая и специализированная педагогическая помощь, направленная на развитие коммуникативных способностей. Нецелесообразным является ограничение только сурдопедагогическими методами и приемами восстановления коммуникации. Формирование речи детей с аномалией слуха — это задача двух направлений дефектологии: сурдопедагогики и логопедии, а также специальной педагогики.

1. Аксенова Л. И. и другие Специальная педагогика. — М.: Академия. 2002.

2. Барабанов Р. Е. Этиология нарушения слуха и речи у глухих и слабослышащих детей [Текст] / Р. Е. Барабанов // Молодой ученый. — 2011. — № 5. Т.2. — С. 174–176.

3. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000.

4. Колтуненко И. В. Развитие речи глухих школьников. — М.: Просвещение. 2000.

5. Лубовский В. И. Специальная психология. — М., 2003.

6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др. Педагогика. — М.:Школа-Пресс.1997.

7. Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. — М., 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): нарушение слуха, ребенок, глухой, слабослышащий ребенок, коммуникативная деятельность, навык, речь, глухой ребенок, младший школьный возраст, речевой материал.

Похожие статьи

Особенности коммуникативной функции детей с нарушением.

нарушение слуха, ребенок, глухой, слабослышащий ребенок, речь, навык, коммуникативная деятельность, глухой ребенок, младший школьный возраст, речевой материал.

Этиология нарушения слуха и речи у глухих и слабослышащих.

нарушение слуха, ребенок, развитие, речь, развитие мышления, нарушенный слух, действие, дошкольный возраст, младший возраст, зрительное внимание. Ключевые слова. дети с ОВЗ, слабослышащие и глухие дошкольники.

Совершенствование речевых и слуховых навыков на.

Особенности морфологической стороны речи у слабослышащих.

Проблема выявления особенностей нарушений морфологической стороны речи у слабослышащих младших школьников является

Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение, от чего соответственно страдает его устная речь.

Организация обследования устной речи глухих детей.

Без специальной последовательной работы устная речь глухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средством общения и развития ребёнка.

Диагностика, коррекция и сопровождение детей с нарушением.

устная речь, ребенок, обследование речи глухих детей, речевой материал, словесное ударение, слово, звук, фрагмент интерфейса, нарушение слуха, слог. Интегрированное обучение лиц с нарушениями слуха в России.

Формирование речевых способностей у слабослышащих.

нарушение слуха, ребенок, развитие, речь, развитие мышления, нарушенный слух, действие, дошкольный возраст, младший возраст, зрительное внимание.

Этиология нарушения слуха и речи у глухих и слабослышащих.

дети с ОВЗ, дети с нарушением слуха, рисуночные тесты, рисунок семьи, развитие глухих и слабослышащих детей

Основные термины (генерируются автоматически): нарушение слуха, ребенок, глухой, звук, звук громкостью, коммуникативная деятельность, овладение.

Формирование словесной речи детей с нарушением слуха.

Формирование у глухих и слабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем или иным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата.

В работе говорится о формировании коммуникативных навыках у младших школьников с нарушением зрения.

Кафедра специального (коррекционного)

и инклюзивного образования

Итоговая аттестационная работа

Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения

Леонтьев Олег Игоревич

глава 2. Характеристика коммуникативных навыков младших школьников, затруднения в их формировании у младших школьников с нарушением зрения ………………………………………………………….

Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер, что особенно значимо для коррекции недостатков развития общения у детей с нарушениями зрения. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности.

Исследование роли и функций общения детей с нарушениями зрения в их общем психическом развитии показало, что оно является необходимым условием формирования системы компенсации слепоты и слабовидения на ранних стадиях развития. В этой связи актуальным является анализ особенностей формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрениями, поиск коррекционных методик, направленных на создание у ребенка системы психологических установок для решения проблем, возникающих в процессе его общения с окружающим миром.

Целью исследования является: особенности формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения.

2). Характеризовать коммуникативные навыки и затруднения в их формировании у младших школьников с нарушением зрения.

Глава 1. Причины и квалификация нарушений зрения

Зрение один из источников получения информации из окружающего мира. Человек за всю свою жизнь около 90% информации получает через зрительный анализатор. Причинами нарушения зрения являются внутренние и внешние факторы.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что слепота имеют врожденный характер. Примерно 30 % из них имеет наследственный характер (тапеторетинальная дегенерация, миопия, патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т.д.

слепые - это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения - 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

абсолютно, или тотально, слепые - дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

частично слепые - дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

слабовидящие - дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

слепорожденные - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глава 2. Характеристика коммуникативных навыков младших школьников, затруднения в их формировании у младших школьников с нарушением зрения.

Коммуникативные навыки - это способность человека использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений.

В психологической литературе коммуникативная деятельность понимается как общение.

Коммуникативные навыки можно условно разделить на шесть групп:

речевые навыки связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения: грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достичь желаемой коммуникативной цели; осуществить основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, согласиться, предложить, узнать, пригласить и т. д.); говорить выразительно (выбрать правильный тон разговора, расставить логические ударения, найти точную интонацию и т. д.);

социально-психологические навыки связаны с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения;

психологические навыки связаны с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования: преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; мобилизовать психофизический аппарат на овладение инициативой в общении; эмоционально настраиваться на ситуацию общения;

навыки использования в общении норм речевого
этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией;

навыки использовать невербальные средства общения: паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т. п.) кинетические средства общения (жест, мимика); проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения) и т. п.

навыки взаимодействовать на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т. д.

Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте определяются формой общения. Ученые выделяют четыре формы общения:

1) ситуативно-личностная; 2) ситуативно-деловая; 3)внеситуативно-познавательная; 4)внеситуативно-личностная.

В младшем школьном возрасте развиты все формы общения, доминирующей среди них является внеситуативно-личностная форма, которая служит для познания самого себя, других детей и человеческих отношений. Она формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности: учебной, игровой, трудовой и познавательной, удовлетворяя потребность во взаимопонимании и сопереживании, используя все ранее усвоенные средства общения комплексно. Существенными условиями возникновения этой формы общения являются переход детей младшего школьного возраста на более высокий уровень развития мышления, появление словесно-логической формы, совершенствование познавательных способностей, обогащение и увеличение личностных интересов, преобразование всей жизнедеятельности детей.

Развитие коммуникативных навыков является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, овладение ими идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Потребность в общении определяет развитие коммуникативных навыков. Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность и обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами конструкций родного языка.

Коммуникативные навыки младшего школьника разнообразны по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Наряду с расширением словаря расширяется и смысловая наполненность слов.

Содержание общения в младшем школьном возрасте становится более разнообразным и углубленным. Цели общения подвергаются дифференциации. Совершенствуются средства и техники. В процессе общения четко различаются и развиваются относительно независимо друг от друга деловое и личностное общение.

Психологическая сущность формирования коммуникативных навыков младших школьников заключается в том, что движущими силами, стимулами коллективного познания являются для детей и привлекательность коллективного общения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективного восприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе. Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей и несоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату.

Младшие школьники с нарушениями зрения имеют очень значительные затруднения в овладении средствами общения. Затруднения отмечаются в скованности движений, стереотипе выражений эмоциональных состояний, вербализме знаний как общаться с людьми, неправильном понимании поставленных задач перед ними.

Они не только не воспроизводили заданные им вербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно. Отставания отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи.

Плохое использование неречевых средств общения детьми с нарушениями зрения сказывается на выразительности их речи и понимании ими речи зрячего. Таким образом, в младшем школьном возрасте общение детей часто ограничено рамками лишь познавательной деятельности. В этой ситуации ребенок не может полноценно развернуть процесс общения на основе личностной мотивации. Школьнику не хватает опыта коммуникативной деятельности, а понимание и знание человеческих взаимоотношений носят искаженный характер вследствие влияния дефекта.

Учитель начальных классов Рахимьянова Е.В.

МБОУ СОШ №7 г. Бирск

В условиях современного российского образования уделяется большое внимание системе специального (коррекционного) образования, которое в свою очередь выделяет приоритетные цели и задачи для решения проблем в сфере психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условия образовательного учреждения.

Основной задачей по данной проблеме является обеспечение успешной социализации, сохранения здоровья и коррекции нарушений воспитанников, то есть обеспечить социальное благополучие и защищенность.

Детям с ОВЗ сегодня не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они могут в обычной школе. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровня его образования.

Дети с нарушением слуха так же относятся к группе детей с ОВЗ. Слух - это величайший дар, данный природой человеку. Только, к сожалению, не всем это дано. Слабослышащий ребёнок часто отстаёт от сверстников в развитии, ему трудно учиться в школе, у него возникают сложности в общении, а затем в будущем - в выборе жизненного пути.

Процесс адаптации в обществе детей с физическими и психическими отклонениями имеет свои особенности. Слуховая недостаточность неблагоприятно отражается на психофизическом развитии ребёнка, особенно если нарушение слуха наступает в раннем возрасте. В первую очередь страдают восприятие и воспроизведение устной речи, что приводит к нарушению социальных контактов ребёнка с окружающими людьми.

Процесс коммуникации, в который вовлекается слабослышащий ребёнок, затруднён из-за непонимания обращённых к нему высказываний собеседника; его собственная речь страдает аграмматизмами, ошибками в звукопроизношении, бедным словарным запасом. У этих детей возникает страх, что нормально слышащие люди их не поймут, что над ними будут смеяться. Известно, что одним из факторов полноценного развития ребёнка является его общение со сверстниками в разнообразной совместной деятельности. Обучение и воспитание ребёнка с нарушенным слухом школьного возраста в массовых учреждениях изначально обеспечивает ему широкое общение со здоровыми детьми. В настоящее время имеется успешный практический опыт совместного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в массовых общеобразовательных учреждениях.

В нашей школе учатся дети с нарушением слуха. Они проходят обучение по АООП для обучающихся с ЗПР. С этими учениками проводится индивидуальная работа. Существует ряд особенностей в обучении младших школьников с нарушением слуха, которые учитель должен обязательно знать и учитывать в своей работе. Они заключаются в следующем:

- учащийся должен сидеть за первой партой на максимально близком расстоянии от учителя. При этом он имеет возможность видеть всех одноклассников для того, чтобы при их устных ответах поворачиваться и видеть лицо говорящего, считывать речь у него с губ;

- учитель должен контролировать состояние индивидуальных слуховых аппаратов у учащегося (чтобы аппарат работал, был включён);

- при проведении урока учитель должен всё время стоять ближе к учащемуся, повернувшись к нему лицом. Нельзя поворачиваться боком или спиной при объяснении материала, в этом случае ученик не воспринимает речь и не понимает, о чём говорит учитель;

- при выполнении самостоятельных заданий уточнять правильно ли учащийся понял смысл предъявляемого задания, при затруднении объяснять в более лёгкой и доступной форме;

- на уроках русского языка уделять внимание коррекции звуко-буквенного состава слов, предлагать задания для упражнения в составлении словосочетаний и предложений, при письме под диктовку стоять рядом с учеником, чтобы был установлен зрительный контакт;

- стимулировать устные ответы, даже если в них есть ошибки при словесном оформлении. Это мотивирует ребенка к стремлению в устном общении, вырабатывает положительное отношение к речи;

- максимально привлекать ученика к участию в различных мероприятиях класса и школы. Это способствует накоплению социального опыта со сверстниками и взрослыми, формирует коммуникативные навыки;

- вести активное взаимодействие с семьёй в процессе воспитания и обучения ребёнка, ведь первое социальное окружение слабослышащего ребёнка - это семья. Очень важно, как члены семьи реагируют на проблемы малыша, от этого зависят его адаптивные возможности.

Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя допускать, чтобы он не понял что-нибудь важное. Оставленный без внимания даже небольшой пробел в знаниях ведет к непониманию последующих разделов учебного предмета. Поэтому школьников со сниженным слухом нужно контролировать на каждом занятии.

В заключении хотелось бы сказать, что обучение и воспитание в массовой общеобразовательной школе детей с недостатками слуха, отличающихся характерными речевыми особенностями, — сложный трудоемкий процесс, требующий от педагога не только терпения и любви к ребенку, но и определенных специальных знаний.

Читайте также: