Развитие мотивационной готовности детей с зпр к школе

Обновлено: 05.07.2024

Содержание работы

Введение……………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретический анализ исследования школьной мотивации детей старшего дошкольного возраста с ЗПР…………………………………….…7
1.1. Понятие школьной мотивации и ее развитие в онтогенезе………….7
1.2. Особенности школьной мотивации детей с ЗПР……………………13
Глава 2. Исследование мотивационной готовности у детей 6-7 с ЗПР к обучению в школе………………………………………………………………20
2.1. Цель, задачи и методики констатирующего этапа………………..20
2.2. Качественный и количественный анализ исследования мотивационной готовности у детей 6-7 лет к обучению в школе………….25
Заключение………………………………………………………………..30
Список литературы……….………………………………………………32

Файлы: 1 файл

КУРСОВАЯ РАБОТА 2 КУРС.doc

Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет

Факультет дошкольной педагогики и психологии

Кафедра дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Исследование мотивационной готовности у детей с ЗПР 6-7 лет к обучению в школе

Курсовую работу выполнила

заочного отделения 2 курса

Сушильникова Инна Сергеевна

Федотова Анастасия Евгеньевна

Глава 1. Теоретический анализ исследования школьной мотивации детей старшего дошкольного возраста с ЗПР…………………………………….…7

1.1. Понятие школьной мотивации и ее развитие в онтогенезе………….7

1.2. Особенности школьной мотивации детей с ЗПР……………………13

Глава 2. Исследование мотивационной готовности у детей 6-7 с ЗПР к обучению в школе………………………………………………………………2 0

2.1. Цель, задачи и методики констатирующего этапа………………..20

2.2. Качественный и количественный анализ исследования мотивационной готовности у детей 6-7 лет к обучению в школе………….25

Важным условием формирования учебной деятельности является мотивация. Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Успешность учения зависит от дидактического мастерства педагога и находится в большой зависимости от того, насколько ребенок стал субъектом учебной деятельности, т.е. каково его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения поставленных целей, к себе, педагогу и сверстникам (Эльконин Д.Б.). Однако максимальный эффект может быть достигнут лишь при наличии у ребенка внутренних побуждений к усвоению соответствующих знаний, а также мотивов. Многие авторы отмечают, что в сложной структуре формирующейся личности ребенка с отклонениями в развитии мотивационно-потребностная сфера занимает существенное место (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.Ю. Кулагина и др.). Поступление ребенка в школу - важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успехи, является мотивационная готовность.

Изучение мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР представляет интерес для понимания психологических причин трудностей включения детей с ЗПР в учебный процесс.

Создание условий для развития и формирования мотивов в период дошкольного возраста, придающих дальнейшей учебной деятельности ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым. Отсутствие школьной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу. Для организации конструктивной работы по формированию и развитию школьной мотивации у старшего дошкольника с проблемами в развитии педагогу важно знать:

- общие тенденции возрастного развития ребенка;

- индивидуальные особенности дошкольника;

- мотивационную готовность к школьному обучению.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Неудивительно, что этой проблеме посвящено большое количество работ как отечественных (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Матюхина, А.К.Маркова и др.), так и зарубежных авторов (Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Э. Стоунс, Й. Лингарт и др.) [11, C. 253].

На протяжении многих десятилетий проблема школьной неуспеваемости являлась предметом исследования специалистов разного профиля: психологов (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, НА. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник и др.); педагогов (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.); дефектологов и физиологов совместно с психологами и клиницистами (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова и др.). В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность в связи с постоянно увеличивающимся количеством детей с пониженной обучаемостью, в том числе и детей с задержкой психического развития.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме мотивации к школьному обучению детей (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин B.C., Леонтьев А.Н., Липкина A.M., Лях Г.И., Маркова А.К., Матюхина М.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др.), специальных исследований, посвященных изучению мотивации учения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями в развитии недостаточно.

Цель исследования: исследование школьной мотивации детей 6-7 лет с ЗПР.

Объект исследования: школьной мотивации детей 6-7 лет с ЗПР.

Предмет исследования: процесс формирования школьной мотивации детей 6-7 лет с ЗПР.

Гипотеза: дети 6-7 лет имеют низкий уровень сформированности школьной мотивации.

В исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Выявить уровни сформированности школьной мотивации детей 6-7 лет с ЗПР.

3. Провести сравнительный анализ полученных результатов.

1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме исследования.

2. Биографический метод.

3. Эксперимент (констатирующий этап).

4. Количественный анализ полученных результатов исследования.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Глава 1. Теоретический анализ исследования школьной мотивации детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.1. Понятие школьной мотивации и ее развитие в онтогенезе

Мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае – как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас) [8, C. 65].

По определению мотив – это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые побуждают и направляют активность человека. [23, C. 309-313].

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов [21, C. 259].

В работах, посвященных школьной мотивации, Л.И. Божович определила учебные мотивы как «то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости [3, C. 7-44].

Таким образом, изучение литературы по проблеме развития школьной мотивации показывает, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.

Для успешного вступления в учебный процесс начальной школы и максимально полной адаптации в новых для ребенка условиях школьного обучения, необходим высокий уровень развития системы определенных психических качеств и свойств, в частности, мотивационно-личностной сферы.

Формирование мотивов учения и положительного отношение к школе у детей 6-7 лет наиболее успешно происходит при использовании в воспитательно-образовательном процессе различных форм и методов работы, дающих возможность показать разные стороны школьной жизни: беседы о школе, чтение сказок и рассказов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы, игры, моделирующие школьную жизнь.

Как показывают многочисленные исследования (Белопольская Н. Л., Защеринская О. В., дети с задержкой психического развития имеют особенности формирования учебной мотивации. Среди них можно выделить следующие: несформированность иерархии мотивов, преобладание игровых мотивов над познавательными; отсутствие или частичная сформированность внутренней позиции школьника.

Таким образом, мы видим, что дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованной коррекционной работе, позволяющей повысить уровень мотивационной готовности.

В соответствии с целью мы выделили следующие задачи:

• Формировать познавательный мотив;

• Расширять представления детей о школе;

• Формировать эмоционально положительного отношения к школе;

• Формировать опыт учебной деятельности.

Содержание цикла занятий построено в соответствии с ФГОС ДО, с учетом интеграции образовательных областей. Занятия направлены на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Для реализации поставленных задач мы выбрали следующие методы работы:

Элементы песочной терапии;

Игры и упражнения, нацеленные на формирование предпосылок

учебной деятельности, развитие познавательных процессов;

Игры и упражнения, направленные на развитие познавательной

активности (познавательной мотивации);

Игры и упражнения на развитие коммуникативных умений и

навыков, на сплочение группы, на развитие личностных качеств.

Структура каждого занятия планируется с учетом рекомендаций Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой и М. А. Панфиловой:

Первый этап – вхождение и ритуал приветствия. Цель - создание настроя на совместную работу, вхождение в сказку.

Второй этап - повторение. Цель этапа – закрепление проработанного на предыдущем тренинге опыта.

Третий этап – основное содержание занятия. Цель - расширить представление ребенка о какой – либо запланированной школьной проблеме.

Четвертый этап – резюмирование прошедшего занятия. Цель - обобщения приобретенного опыта, связи его с уже имеющимся.

Цикл занятий рассчитан на старших дошкольников 6 — 7 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Занятия проводятся в рамках занятий психолога один раз в неделю, по подгруппам. Цикл состоит из 8 занятий. Временные рамки занятия 30-35 минут с каждой подгруппой.

"Знакомство с Лесной школой"

"Правила поведения в Лесной школе"

Задачи: Формировать внутреннюю позицию школьника; Формировать групповую сплоченность, доброжелательное отношение друг к другу; Закреплять правила поведения в школе; Формировать положительное отношение к школе; • Расширять представления о школе.

Задачи: Формировать внутреннюю позицию школьника; Формировать групповую сплоченность, доброжелательное отношение друг к другу; Формировать познавательный мотив; Формировать уверенность в себе; Развивать зрительно-моторную координацию;

Формировать умение адекватно оценивать результат своих действий; Расширять представления о школе.

Задачи: Формировать внутреннюю позицию школьника; Формировать групповую сплоченность, доброжелательное отношение друг к другу; Формирование познавательного мотива; Развивать произвольность при выполнении однообразной деятельности;

Формировать умение адекватно оценивать результат своих действий; Расширять представления о школе.

Задачи: Формировать внутреннюю позицию школьника; Формировать групповую сплоченность, доброжелательное отношение друг к другу; Формирование познавательного мотива; Формировать умение правильно реагировать на ошибку и исправлять ошибки;

Формировать умение находить чужие ошибки; Формировать умение адекватно оценивать результат своих действий; Расширять представления о школе.

Задачи: Формировать внутреннюю позицию школьника; Формировать групповую сплоченность, доброжелательное отношение друг к другу; Формирование познавательного мотива; Формировать уверенность в себе; Развивать способность к рефлексии;

Расширять представления о школе.

Задачи: Формировать внутреннюю позицию школьника; Формировать групповую сплоченность, доброжелательное отношение друг к другу; Формировать уверенность в себе; Закреплять правила поведения в школе; Расширять представления о школе.

Задачи: Закреплять полученные знания о школе; Формировать эмоционально положительное отношение к школе.

1. Груденко Е. А. Психологическая готовность ребенка к школе. – Спб. : ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

3. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб:Речь, 2002.

5. Хухлаева О. В., Хухлаев О. Е., Первушина И. М. Тропинка к своему Я. — М. :Генезис, 2004.

ПРИМЕР ЗАНЯТИЯ

Занятие 1. Знакомство с Лесной школой

Цель – формирование мотивационной готовности к обучению в школе.

• Расширять понятия детей о школе;

• Формировать положительное отношение к школе.

Оборудование: колокольчик, презентация, листы бумаги, цветные карандаши.

Ход занятия

1. Ритуал входа в сказку. Приветствие.

2. Основная часть.

Психолог: Ребята, мы с вами оказались в сказочной Лесной школе и, сейчас я расскажу вам, как она появилась. Послушайте вот такую сказку:

Жил-был Ежик. И был он самым обычным ежиком: любил играть, бегать, смотреть мультики и не любил ложиться спать, убирать игрушки и доедать суп до конца. И как все малыши, он постепенно рос, умнел и захотелось ему знать еще больше. Узнать, почему дует ветер, узнать, как работает телефон, узнать, отчего звезды не гаснут, и узнать, куда солнышко спать ложится. И тогда решил Ежик уйти из своего уютного дома, чтобы бродить по белу свету и искать Знание.

Бродил Ежик по полям, по лесам и дошел он до большой ели на которой сидела старая мудрая Сова. Узнав, что Ежик ищет Знание, Сова сказала: «Я покажу тебе дорогу, но знай, начало у этой дороги гладкое, ровное и праздничное. Вступаешь на нее и радуешься, что весь путь к Знанию можно легко, весело и быстро пробежать. Но скоро начнутся скалистые и льдистые горы, на которые карабкаться изо всех сил придется. Гор много, но есть среди них три самые главные.

Поблагодарил Ежик добрую Сову и уверенно зашагал по дороге к Знанию. Он прошел этот трудный путь до конца и решил построить в лесу Лесную школу, чтобы помочь другим таким же зверятам найти и преодолеть дорогу к Знанию.

Вот так и появилась Лесная школа. Ребята, вы запомнили, кто построил Лесную школу? Почему он захотел ее построить? А зачем Ежик сам отправился за Знанием? Кто подсказал ему дорогу к Знанию? А какие горы встретились на пути Ежика? (ответы детей)

Психолог: Молодцы, вы очень хорошо запомнили сказку. А теперь, давайте представим, что мы зверята, которые хотят прийти к Знанию и тоже совершим этот нелегкий, но интересный путь.

Физкультминутка:

Мы идем цветущими лугами (ходьба на месте)

И цветов букеты соберем (наклоны вперед)

Мы пройдем высокими горами (поднимаем руки в замке вверх)

Скалы мы перешагнем (ходьба с высоким подъемом ног)

Даже горных рек потоки, мы легко переплывем (движения руками)

Шаг за шагом, понемногу (выпад ногой вперед)

Дружно Знанию придем (ходьба на месте)

Психолог: Отлично, ребята, вот мы с вами прошли все трудности, а теперь я приглашаю всех на лесную полянку, закрыть глаза и представить себе, как выглядит Лесная школа. Получилось? А теперь я предлагаю вам нарисовать свою Лесную школу на листе бумаги.

В конце дети расскажут про свои рисунки и покажут, на кого из героев похожи они сами.

3. Ритуал выхода.

Психолог: Пришло время возвращаться в группу: 1, 2, 1, 2 – вот и кончилась игра, возвращаться нам пора. А теперь возьмите колокольчик и позвоните в него (Звонок).

Глава 2. Возможности коррекции мотивационной готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2.1. Организация исследования ……………………………………….

2.2. Оценка мотивационной готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития …………………………

2.3. Планирование коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития…

Актуальность исследования. Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др. считают, что мотивационная готовность играет решающую роль в формировании психологической готовности к школе. В свою очередь, сформированная психологическая готовность к школе способствует более эффективному и успешному освоению школьной программы. Именно мотивационный компонент любой деятельности, в том числе учебной оказывает влияние на весь ход этой деятельности и на этапе целеполагания, и реализации деятельности и в стадии контроля и коррекции. Человек под влиянием мотива определяет средства деятельности. Мотивационная готовность к обучению в школе определяется потребностями ребенка в познании окружающего мира, самосовершенствования, уважения. Деятельность человека полимотивированна.

Проблема психологической готовности к школе рассматривается и в педагогике и в психологии. Одним из первых к данной проблеме обратился К.Д. Ушинский. Он говорил, что от развития психических функций будет зависеть успешность обучения. С точки зрения Л.С. Выготского успешность школьного обучения определяется организацией учебного процесса. А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская разрабатывают концепцию готовности к школе через комплекс качеств, образующих умение учиться. Проблема психологической готовности к школе отражена в работах многих авторов: Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Е.Е. Кравцовой, Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова. СГ. Шевченко рассматривает проблему психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития. Достаточно много работ посвящено разработке коррекционных программ для дошкольников и младших школьников в рамках проблема психологической готовности к школе. Но в основном эти программы разработаны для детей с развитием соответствующем возрасту и формирующие интеллектуальную готовность. Поэтому разработка коррекционной деятельности по формированию мотивационной готовности к школе детей с задержкой психического развития является актуальной и в социальном и практическом аспектах.

Цель исследования: изучить процесс формирования мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме мотивационной готовности к школе детей с задержкой психического развития.

Определить основные пути формирования мотивационной готовности к школе детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: мотивационная готовность к школе.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

1.1. Проблема психологической готовности к школе

Школьная зрелость, по мнению К.М. Гайдара [4, с. 15] включает в себя такое овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и качествами, которое обеспечит оптимальный уровень усвоения школьной программы. И.А. Шварцман определяя школьную зрелость, указывает на такой уровень развития ребенка, который обеспечит ему, возможность включится в процесс обучения в школе. При этом он выделяет следующие компоненты готовности: умственный, социальный и эмоциональный.

Согласно с мнением И.О. Косьяченко [9, с. 79] готовность к школе можно разделить на три компонента: физиологический (физическое созревание организма, его устойчивость к нагрузкам, новому режиму), педагогический (знания, умения, навыки) и психологический (совокупность особенностей развития и формирования). Остановимся на рассмотрении психологической готовности к школе.

Л.И. Божович отмечала, что [1, с. 45] психологическая готовность к обучению в школе включает в себя: мыслительную деятельность, познавательные интересы, произвольность регуляции и социальную позицию школьника. В.С. Мухина [14] так же подчеркивает комплексность понятия готовности к школе: мотивация, познавательная, аналитико-синтетическая деятельность, волевая регуляция действий. Готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Такой же подход к трактовке понятия готовность к школе используют Д.Б. Эльконин [24], Е.Е. Кравцова [10], Л.А. Венгер [3].

Проблема психологической готовности к школе в последнее время рассматривается в рамках следующих направлений:

формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

изучение психических новообразований;

изучение происхождения компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

изучение умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

В рамках интеллектуальной готовности предполагает определенный кругозор ребенка, знания об окружающем мире, сформированность познавательных процессов в соответствии с возрастом.

Коммуникативная готовность определяется сформированностью внеситуативно-личностной форме общения (М.И. Лисина). Только при такой форме общения ребенок проявляет повышенное внимание к учителю, умеет его слушать. Поощрение учителя выполняет функцию положительного стимула, при неодобрении заставляет корректировать свои действия. При ситуативно-деловой форме общения у детей возникают проблемы с выполнением инструкции выданной взрослым. Учитель воспринимается больше как равноправный партнер в игре, поэтому школьники легко отвлекаются от учебного материала. В ситуации внеситуативно-познавательной форме дети слишком обостренно реагируют на оценку взрослого, поэтому замечания обижают и приводят к аффективным вспышкам [12].

По мнению Л.И. Божович [1] наиболее важным компонентом психологической готовности к школе является мотивационный. Рассмотрим данный компонент более подробно в пункте 1.2.

1.2. Мотивационная готовность к школе

Л.И. Бжович [1] выделила две группы мотивов учения: мотивы, связанные с потребностью в общении; мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности. Именно слияние этих двух мотивов и образует внутреннюю позицию школьника. Мотивы, связанные с общением получили название – широкие социальные мотивы, предполагают ориентацию ребенка на общение с другими людьми, желание услышать одобрение своих действий со стороны взрослого, желание занять определенное место в общественных отношениях. Другая большая группа мотивов связана с непосредственной учебной деятельностью, они отражают потребности ребенка в интеллектуальной активности, познавательные интересы, желание освоить новые умения и навыки. Разные авторы предлагают выделять разные виды мотивов учения, представим несколько классификаций в таблице 1.

Таблица 1 – Классификации мотивов учения

виды учебных мотивов

- широкие социальные мотивы,

Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков [16]

- социальные мотивы (стремление к социальной роли школьника),

- оценочные мотивы (одобрение взрослого),

- позиционные мотивы (интерес к атрибутике школьной жизни),

- познавательные мотивы (стремление получать знания),

- социальные мотивы (быть нужным обществу, добиться успеха),

- мотивация достижения (желание правильно выполнить задание)

- широкие социальные мотивы (самосовершенствование, самоопределение),

- узколичные мотивы (заслужить похвалу любой ценой, получить награду, выделиться среди сверстников),

- учебно-познавательные мотивы (связаны с процессом обучения)

Кроме видов мотивов выделяют уровни учебной мотивации. А.К. Маркова [13] выделяет пять уровней:

высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (дети стараются выполнить все указания взрослого, проявляют ответственность, очень переживают, если сталкиваются с неодобрением взрослого);

хорошая школьная мотивация (дети успешно справляются с учебными задачами);

положительное отношение к школе (детям комфортно в школе, им нравится общение со сверстниками, любят общаться с учителями, школа больше привлекает внеучебной деятельностью);

низкая школьная мотивация (в школу идут не охотно, по возможности пропустят школу, на уроках часто занимаются посторонними делами);

негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (дети не справляются с учебой, не умеют общаться со взрослыми и сверстниками, быть в школе им не нравится, могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, нарушают правила поведения в школе

1.3. Психологические особенности детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития в отличие от умственной отсталости характеризуется недоразвитием высших психических функций, характеризуется временным отставанием развития психики, замедлением темпа психического развития. Задержка психического развития может носить обратимый характер. В зависимости от этиологии К.С. Лебединская выделила основные виды задержки психического развития (таблица 2).

Таблица 2 – Виды задержки психического развития

Задержка психического развития

инфантилизм, отставание в эмоциональной сфере

эмоциональная незрелость, астения в следствие соматических проблем

неблагоприятные условия воспитания: невротизация личности, эгоцентризм

органическое поражение центральной нервной системы

Вне зависимости от происхождения задержки психического развития В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов [7] выделяют проблемы в эмоционально-волевой и познавательной сфере детей: низкая работоспособность, быстрая утомляемость, незрелость эмоций и воли, недостаточный словарный запас, замедленность в действиях. Как правило, дети достаточно хорошо понимают смысл прочитанного текста, не наблюдается грубых нарушений в произношении. У детей с задержкой психического развития позже формируется фантазия, проявление творчества: придумывание, сочинение и пр., логика. Снижена наблюдательность, внимание, с трудом запоминают информацию. В поведении дети проявляют неуравновешенность, импульсивность, раздражительность, могут быть вспышки агрессии.

Е.Е. Дмитриева отмечает, что ведущей формой общения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития является ситуативно-деловая, что не соответствует возрасту. С.И. Чаплинская [23] в своем исследовании подчеркивает низкий уровень коммуникации этой категории детей. Причиной данного явления считает недостаточный уровень развития социальных потребностей.

Л.И. Переслени, У.В. Ульенкова, Н.Ю. Боркова [17] отмечают у детей с задержкой психического развития недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Нарушена целостность восприятия, выделяют лишь только отдельные части воспринимаемого объекта. Вследствие этого дети могут не узнать известные им объекты, если поменять их местоположение, изменить освещение. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста. Поэтом дети с трудом выполняют задания по дорисовыванию фигур, составлению разрезных картинок.

С.Г. Шевченко [17] отмечает снижение познавательной активности дошкольников, что приводит низкому уровню знаний об окружающем мире и формированию практических навыков. И.Ф. Марковская, Е.А. Екжанова обнаружили малую дифференцированность движений кистей рук, трудность формирования сложных серийных движений и действий. В результате с трудностями развиваются продуктивные виды деятельности: изобразительная, конструирование, аппликация.

Во многих исследованиях отмечается, что дети с задержкой психического развития хорошо воспринимают помощь со стороны взрослого: мотивирующую, организующую, регулирующую, направляющую. Данный факт необходимо как можно более эффективно использовать в коррекционной работе.

В основном как видим, исследования по готовности детей с задержкой психического развития к школе сосредоточены на интеллектуальной готовности. Недостаточно представлена проблема личностной готовности, а именно мотивационной готовности детей к школе. В основном отмечается только преобладание игрового мотива над учебным.

Итак, можно подвести следующий итог всему вышеизложенному. Психологическая готовность к школе обеспечивает успешность освоения ребенком школьной программы. В рамках психологической готовности к школе выделяют ряд компонентов: интеллектуальный, личностный, социальный (коммуникативный). Наиболее важным компонентом психологической готовности к школе является мотивационный. Л.И. Божович выделила две группы мотивов учения: мотивы, связанные с потребностью в общении; мотивы, связанные с потребностями в интеллектуальной активности. Эти мотивы и определяют внутреннюю позицию школьника. Внутренняя позиция школьника является одним из центральных новообразований дошкольного возраста. Психологическая готовность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития имеет свою специфику. Многими исследователями отмечается интеллектуальная и социальная неготовность детей к школе. Выделяют следующие проблемы: низкий кругозор, несформированность познавательных процессов, астеничность. Характерны трудности в поведении: неуравновешенны, конфликтны, с трудом устанавливают контакты как со взрослыми, так и детьми. Мотивационный аспект психологической готовности к школе детей с задержкой психического развития изучен недостаточно.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Организация исследования

Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях г. Санкт-Петербург. В исследовании приняли участи дошкольники с задержкой психического развития психогенного происхождения в количестве 8 человек. У 2 дошкольников воспитание по типу гипопротекция: дети, по сути, предоставлены сами себе. Родители не интересуются делами ребенка, не занимаются его воспитанием (один ребенок воспитывается в неполной семье, воспитанием занимается отец). 5 дошкольников воспитываются в семьях с гиперопекой: дети лишены самостоятельности, они постоянно находятся в центре внимания родителей, в ситуации ограничения действий, постоянных запретов и наказаний. Один дошкольник воспитывается в семье с эмоциональным отвержением. Потребности ребенка не удовлетворяются, постоянные ограничения и запреты, используется такой метод воспитания как наказание. Данные по оценке особенностей взаимоотношений в семьях испытуемых были предоставлены педагогом-психологом.

Опросник проводится в форме беседы, состоит из 12 вопросов. Имеет две формы: для дошкольников и первоклассников. Позволяет косвенным образом оценить мотивацию ребенка. Перечень вопросов:

Ты хочешь еще на год остаться в детском саду? Почему?

Какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду? Почему?

Какие у тебя любимые книжки?

Почему ты хочешь идти в школу?

Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается, или бросаешь ее?

Тебе нравятся школьные принадлежности?

Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Вопросы делятся на 2 группы: по одним судят о наличии или отсутствии внутренней позиции школьника (1 – при отрицательном ответе, 2, 7, 10, 11, 12), другие предоставляют информацию о познавательных интересах дошкольника.

Методика по определению доминирования познавательного или

игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка

Предложенные методики исследования позволяют оценить мотивационную готовность детей к школе. Проанализируем полученные результаты.

2.2. Оценка мотивационной готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Протоколы проведения беседы и эксперимента представлены в приложениях 1, 2. Сводные данные представлены в таблице 3. Исходя из полученных данных, только у одного ребенка из 8 сформирована внутренняя позиция школьника. Девочка ориентирована процесс обучения, ей интересно, чем занимаются в школе. В наличии учебная мотивация: хочет ходить в школу, чтобы научиться читать. Она стремится занять новую социальную роль – роль ученика. Ведущим мотивом является познавательный.

Большая часть детей имеют несформированную внутреннюю позицию по типу Б: ответы детей имеют некоторое противоречие, с одной стороны встречаются ответы свидетельствующие об отрицательном отношении к школе, с другой есть признаки школьных мотивов. У испытуемого №2 внутренняя позиция не сформирована по типу А: преобладает игровой мотив, что подтверждается и вторым исследованием, ребенок выбрал игрушки. Два ребенка внутренняя позиция школьника находится в стадии формирования по типу Б: в сочетании с игровым мотивом проявляются учебные мотивы. 75% испытуемых имеют игровой мотив как ведущий в потребностной сфере. У таких детей будет осложнен переход к учебной деятельности, они не могут принять учебную задачу, учебная деятельность не входит в зону ближайшего развития. В нашем исследовании только у 1 (12,5%) дошкольника с задержкой речевого развития сформирована внутренняя позиция школьника. По данным Н.И. Гуткиной [5] у дошкольников с возрастной нормой развития 41% имеют сформированную внутреннюю позицию школьника. 39% дошкольников с нормальным психическим развитием выбирают читать книгу [6], в нашем исследовании: 25% имеют познавательный мотив.

Таблица 3 – Данные по оценке мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Поступая в школу, ребенок переходит на новый этап своей жизни. Ему приходится приспосабливаться к общению с взрослыми и сверстниками, своему положению в обществе и условиям новой деятельности. Желание посещать школу, быть учеников, приобретать новые знания – это и есть мотивационная готовность ребенка к школе. Именно от нее зависят успехи обучения и дальнейшее развитие его личности.

В связи с увеличением числа детей с задержкой психического развития (далее ЗПР) становится актуальной проблема воспитания и обучения их в школе.

Дошкольники с ЗПР в некоторой степени отличаются от сверстников. Многие родители детей данной категории не придают значения тому, что речевое развитие их ребенка задерживается, что он позднее начал самостоятельно ходить и действовать с предметами по сравнению с нормально развивающимися детьми. Неустойчивое внимание, быстрая утомляемость и повышенная возбудимость сначала проявляются на поведенческом уровне и только впоследствии начинают проявляться при выполнении заданий учебного типа. Уже к старшему дошкольному возрасту заметны трудности в усвоении программы детского сада. Как правило, дети малоактивны на занятиях, они плохо запоминают материал, довольно часто и легко отвлекаются, а уровень развития их познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

На этапе школьного обучения дети с задержкой психического развития не интересуются школьными знаниями и не в состоянии выполнить требования учителя. При анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Для наиболее эффективного формирования учебных мотивов необходимо обеспечивать такое обучение, которое будет направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности детей с задержкой психического развития.

Трудности в обучении, которые связаны с неподготовленностью детей, усугубляются функциональным состоянием их центральной нервной системы, что ведет к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Эти особенности детей с задержкой психического развития приводят к тому, что помощь, которую им оказывают в общеобразовательной школе, во многих случаях не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все меньше и труднее усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.

Следует отметить, что в условиях специального коррекционного обучения уровень развития учебной мотивации детей с ЗПР приближается к уровню развития, характерного для нормально развивающихся сверстников. А современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить нарушения еще в дошкольном возрасте и, тем самым, своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, а также на предупреждение и профилактику вторичных отклонений.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на реализацию методов обучения в соответствие с требованиями государства и современного общества.

В связи с этим остро стоит проблема готовности ребёнка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критерием готовности ребёнка к обучению является уровень его умственного развития. Л. С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По его мнению, быть готовым к школьному обучению — значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И. Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

. Мы предположили, чтопроцесс подготовки к школьному обучению дошкольников с задержкой психического развития имеет специфические особенности, обусловленные наличием сложной структуры нарушения, и требует целенаправленных форм и средств коррекции. Эффективность подготовки к школьному обучению зависит от своевременной диагностики ребенка, организованной и проведенной на ее основе соответствующих коррекционных мероприятий с применением дидактических игр, учитывающих их возрастные особенности и индивидуальные закономерности психического развития.

Теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

На первом этапе работы (сентябрь 2017 г. — январь 2018 г.) проводилось изучение и анализ литературы по проблеме исследования. На втором этапе работы (февраль 2018 г. — сентябрь 2018 г.) велась разработка методики и содержания эксперимента, проводилось изучение исходного уровня готовности к школьному обучению у старших дошкольников с задержкой психического развития. Третий этап работы (октябрь 2018 г. — декабрь 2019 г.) включал разработку организационно-педагогических аспектов формирования подготовки к обучению в школе у старших дошкольников с задержкой психического развития; разработку и апробацию дидактических игр и методических рекомендаций по формированию готовности к обучению в школе у старших дошкольников с задержкой психического развития; анализ результатов исследования и выявление эффективности экспериментального

В исследовании получены новые данные об уровне школьной готовности дошкольников, имеющих задержку психического развития, которые дополнят имеющиеся в научной литературе сведения. Научно обоснованы организационно-педагогические аспекты формирования подготовки к обучению в школе у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Наше исследование заключается в том, что материалы исследования могут быть полезны воспитателям, педагогам-дефектологам, педагогам-психологам дошкольных образовательных организаций комбинированного и компенсирующего видов при организации процесса формирования готовности к обучению в школе у старших дошкольников с задержкой психического развития.

На основе анализа научной литературы были выделены 3 компонента готовности к школе: интеллектуальный, мотивационный и социальный.

С помощью отобранных методик оценивались следующие интеллектуальные функции: способность к зрительному анализу и синтезу; умение копировать по образцу, выделяя при этом наиболее существенные признаки предметов; произвольное внимание, контроль результатов и процесса выполняемой методики; устойчивость внимания; умение устанавливать простые тождества и решать задачи на выявление аналогий.

О мотивационной готовности к школе мы судили по следующим критериям: по способности ребенка проявлять интерес к познавательной деятельности; по умению подчинять свои текущие витальные потребности социальным нормам и правилам, установленным взрослым; по способности не отвлекаться от задания в течение задаваемого педагогом времени.

Социальную готовность мы оценивали по следующим критериям: по осведомленности дошкольников о мире профессий, социальных функциях (необходимости работать, приносить пользу людям); по сформированности внутренней позиции школьника.

Таким образом, данные отражают неоднородность исходного уровня сформированности школьной готовности у дошкольников с задержкой психического развития по разным компонентам. Лучше у детей сформирована социальная готовность к школьному обучению, несколько слабее — мотивационная, и меньше всего сформирована интеллектуальная готовность. Подобная ситуация подтверждает необходимость проведения дополнительной коррекционной работы по формированию школьной готовности у дошкольников с задержкой психического развития с заострением внимания на последних двух компонентах.

Для проведения экспериментального обучения нами были разработаны занятия по формированию готовности к школьному обучению старших дошкольников с задержкой психического развития.

Работа с детьми проводилась в форме индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий в течение февраля — марта 2019 года. Всего было организовано и проведено 20 занятий. Продолжительность занятий составляла 20–25 минут.

Формирование готовности к школьному обучению старших дошкольников с задержкой психического развития проходило в 4 этапа.

Первый этап — подготовительный (1 занятие).

Второй этап включал работу по формированию интеллектуального компонента школьной готовности (10 занятий).

Третий этап включал работу по формированию мотивационного компонента школьной готовности (5 занятий).

Четвертый этап включал работу по формированию социального компонента школьной готовности (4 занятия)

Опытно-экспериментальное исследование включало 3 этапа (констатирующий, формирующий и контрольный).

Констатирующий этап был нацелен на выявление исходного уровня готовности к обучению в школе у дошкольников с задержкой психического развития.

Формирующий этап был направлен на разработку и апробацию коррекционной программы, направленной на подготовку к школьному обучению детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Контрольный этап включал проведение итоговой диагностики психических функций у дошкольников с задержкой психического развития, позволяющих оценить эффективность использованной коррекционной работы.

Итак, можно сделать вывод о том, что предложенный комплекс дидактических игр оказывает положительное влияние на подготовку к школьному обучению дошкольников с задержкой психического развития, что подтверждается данными контрольного эксперимента и проявляется в качественном изменении интеллектуального, мотивационного и социального развития. Дети стали легче вступать в контакт, что свидетельствует о повышении уверенности в себе, заинтересованности в выполнении заданий самостоятельно; появилась осознанная мотивация, необходимая для обучения в школе.

Таким образом, анализ результатов проведенного нами исследования показал эффективность экспериментального обучения с использованием дидактических игр, что подтверждается положительной динамикой уровня сформированности школьной готовности старших дошкольников с задержкой психического развития.

Основные термины (генерируются автоматически): психическое развитие, школьное обучение, задержка, школьная готовность, дошкольник, обучение, формирование готовности, школа, этап работы, Детский сад.

Читайте также: