Развитие мнестических процессов у детей младшего школьного возраста

Обновлено: 30.06.2024

Развитие мнестических способностей у детей с задержкой психического развития.

В данной статье предложены основные приёмы помогающие развить память у детей.

Вложение	Размер
методическая разработка	33.13 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие мнестических способностей у детей с задержкой психического развития.

Особая актуальность изучения памяти детей с задержкой психического развития связана с тем, что именно недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Память – удивительное свойство человеческого разума. Наши переживания, впечатления, движения, наши знания не исчезают бесследно, а сохраняются в нашей памяти. Именно благодаря памяти человек может накапливать и использовать впоследствии личный жизненный опыт. Память является своеобразным мостом между нашим прошлым и нашим будущим. Она закодирована в миллиардах нервных клеток, образующих наш мозг, и в триллионах связей между ними. Память – одна из самых уязвимых способностей человека, её многообразные нарушения весьма распространены.

Комплексное изучение клинических, психологических особенностей детей с ЗПР и их потенциальных возможностей (М. С. Певзнер, Т.А. Власова, К. С. Лебединская, Р. И. Мачинская, М. И. Фишман, У.В. Ульянкова и др.) показала, что у детей с ЗПР практически все нейропсихологические показатели ниже аналогичных показателей здоровых детей. В наибольшей степени при этом отличаются показатели памяти (зрительной и слуховой). А память, по Л. С. Выгодскому в младшем школьном возрасте является одной из ведущих психических функций, так как играет существенную роль в формировании мышления, речи, общей регуляции деятельности. Несформированность мнестических процессов является одной из расспространнёных причин школьной неуспеваемости детей.

Целью настоящей работы явилось изучение мнестических способностей детей старшего возраста с ЗПР и их изменений происходящих в результате коррекционного воздействия.

Для всех форм задержки психического развития характерна одна общая особенность – это неумение детей с задержкой психического развития рационально организовывать и контролировать процесс запоминания, а также применять различные мнемотехнические приёмы. Поэтому главной задачей психокоррекционной работы с детьми с ЗПР является формирование у них специальных приёмов запоминания, то есть развитие логической памяти. Традиционно различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую, логическую. Однако выделить эти виды памяти в чистом виде довольно сложно и возможно только в экспериментальных условиях. В учебной деятельности эти формы памяти выступают в единстве или в определённых сочетаниях, например:

а) зрительная память необходима для выполнения работы по образцу (списывания с доски, работа с прописями, с последующим продолжением по памяти);

б) слуховая память – для работы по словесной инструкции с указанием порядка выполнения задания; написание под диктовку элементов букв, рисование под диктовку геометрических узоров по клеточкам и т.п.;

в) логическая память – для запоминания последовательности слов, которые могут быть объединены в смысловые группировки, последовательности действий в сюжетных рассказах и т.д.

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.
К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается произвольная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушится лавина сведений, правил, заданий, большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими и интересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необходимо будет производить для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определенные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

КАК НУЖНО ПОВТОРЯТЬ?

Опыты Эббингауза показали, что через полчаса после механического
(недостаточно осмысленного) заучивания забывается до 40% материала. На следующий день остается 34% информации, через 3 дня — 25%, через 30 дней —
21%. При логической обработке запоминаемого материала информация сохраняется значительно лучше.
Психологами было установлено, что разные виды памяти развиваются у детей с разной быстротой. Так, у мальчиков следующая последовательность: вначале лучше развита память на предметы, затем на слова со зрительным содержанием, со слуховым содержанием, потом на звуки, на числа и отвлеченные понятия и, наконец, последнее — память на пережитые эмоции. У девочек несколько иначе: сначала сильней проявляется память на слова со зрительным содержанием, потом на предметы, далее на звуки, на числа и отвлеченные понятия и на последнем месте, как у мальчиков, память на эмоции.
Зрительная память у девочек развита лучше, чем у мальчиков.
Через какие промежутки времени следует делать повторения? Оптимальным считается повторение через 15— 20 минут, через 8—9 часов и через 24 часа.
Очень полезно делать повторения перед сном, за 15—20 минут до сна, а также утром на свежую голову.

Исследование показателей произвольного внимания и работоспособности позволило установить, что при усложнении задания у детей с ЗПР повышается количество ошибок и время, затрачиваемое на его выполнение, снижается темп выполнения задания и ограничены творческие возможности ребёнка, что ведет к низкой концентрации внимания, работоспособности детей и быстрой утомляемости. Эти факты могут свидетельствовать о качественном изменении динамики произвольного запоминания у детей с ЗПР, связанном, по–видимому, с недостаточным развитием функции лобных ассоциативных структур мозга.

Основной целью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. Из результатов диагностики следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются неизменными, “ядерными” характеристиками памяти детей с ЗПР. Вместе с тем, дети при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала. Результаты показали, что высшие формы памяти дошкольников весьма восприимчивы к коррекционному воздействию. Но выбираемые детьми графические знаки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента.
Анализ результатов диагностики с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.

Память можно развивать, тренировать, значительно улучшать, повышать её продуктивность. Она обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

студент факультета педагогики и психологии

Ивановский государственный университет, Шуйский филиал

Научный руководитель – к.пс.н., доцент Пшеничнова И.В.

РАЗВИТИЕ МНЕМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Актуальность развития мнемических процессов обусловлена тем, что программа школьного обучения усложняется, ученикам необходимо запоминать достаточно большой объем учебного материала. При этом недостаточно внимания уделяется формированию у детей эффективных, рациональных приёмов и способов запоминания. Важно подготовить младших школьников к переходу на новую ступень обучения, чтобы окончив начальную школу, они были готовы к большему объему учебной информации. Поэтому необходима в этот период целенаправленная работа по развитию мнемических процессов.

На основе анализа научно-методической литературы и результатов диагностики уровня развития памяти младших мы разработали и реализовали программу развития мнемических процессов.

Задачами развивающей программы являются:

1) обучить младших школьников эффективным способам и приёмам запоминания информации;

2) способствовать развитию словесно-логической памяти;

3) обучить родителей и педагогов приёмам и упражнениям по развитию мнемических процессов и словесно-логической памяти младших школьников.

Участниками были учащиеся 4 "В" класса, педагог-психолог, родители, педагоги. Сроки реализации программы – 4 месяца.

Развивающие занятия включали в себя следующие элементы:

1) ритуал приветствия;

2) рефлексия прошлого занятия;

3) основное содержание занятия (проведение игр, упражнений);

4) рефлексия прошедшего занятия;

5) ритуал прощания.

В процессе реализации программы основными формами работы с детьми по развитию мнемических процессов были информирование, игра и упражнение. В работе с педагогами и родителями применялось информирование и просвещение. Занятия проходили 1 раз в неделю по 30-40 минут.

По итогам реализации развивающей программы можно отметить следующие изменения в проявлении уровня развития мнемических процессов детей:

1) с каждым последующим занятием детям легче было выполнять задания, направленные на развитие навыка группировки. Задания выполнялись быстрее и качественнее;

2) дети стали меньше просить повторить задание или часть задания, меньше переспрашивать;

3) сохранение информации в памяти детей значительно увеличилось, им легко удавалось воспроизвести материал, изученный на прошлых занятиях;

4) задания на развитие словесно-логической памяти стали выполняться детьми гораздо быстрее, с большим энтузиазмом, без вспышек гнева в случае затруднений;

5) учитель отметил положительные изменения в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения информации у детей: дети теперь не стремятся запомнить дословно текст для пересказа, запоминая его методом многократного повторения, а выделяют его ключевые слова и общую мысль.

Работа с родителями включала в себя выступление на родительских собраниях, где мы предложили приёмы и упражнения по развитию мнемических процессов младших школьников, дали индивидуальные рекомендации по организации мнемической деятельности их детей. Так же было выступление на педагогическом совете, где мы предложили эффективные приёмы запоминания и упражнения по развитию словесно-логической памяти, которые можно использовать во время урока.

В итоге мы можем заключить, что реализация программы положительно повлияла на уровень развития мнемических процессов школьников.

В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является проблема оптимизации учебно-воспитательного процесса и преодоления школьной неуспеваемости.

Основной группой риска в этом плане являются дети с недостатками развития психических процессов . К этой группе относятся дети с задержкой психического развития и речевыми нарушениями.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих этому возрасту элементов учебной деятельности (принятие учебной задачи, учебные действия, контроль и самоконтроль). Такие дети нуждаются в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного при выполнении последующих заданий.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей к концу младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с младшими школьниками с ЗПР, встает задача целенаправленного развития познавательных процессов данной категории детей. Особенно важным психическим процессом в младшем школьн ом возрасте является мнестическая деятельность .

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся.

В младшем школьном возрасте мыслительные процессы претерпеваю т существенные изменения, приобретая черты произвольности, становясь сознательно регули руемыми и опосредованными . Несмотря на эти изменения, большую роль в младшем школьном возрасте играют все виды мнемических процессов.

А.В.Григонис ). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным , произвольным, логическим (Л.В. Занков , Б.И. Пинский , С.Я. Рубинштейн).

Таким образом, одной из причин развития мнестической деятельности – это необходимость качественн ой диагностики уровня развития мнестических процессов таких как запоминание, сохранение, воспроизведение у младших школьников с ЗПР с целью оказания им адресной коррекционной помощи.

Умение анализировать и синтезировать, сравнивать, упорядочивать, классифицировать предметы и понятия, давать определение понятий, подводить итог под понятие, логически правильно рассуждать, делать умозаключения -необходимы на уроке и на любом предмете. В процессе обучения важно эти свойства мышления развивать, как необходимые для решения и теоретических, и практических задач. Одним из важнейших условий построения обучения, которое способствовало бы развитию является пробуждение самостоятельной мысли ребенка, побуждение его к поиску самостоятельных решение вопросов, возникающих перед ним в процессе учения.

На важную роль мыслительных процессов указывали многие психологи. С. Л. Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления. Над этой проблемой работал В. В. Давыдов [Основные проблемы развития мышления в процессе обучения], П. Я. Гальперин [Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий] и другие.

Педагогический опыт показывает, что само по себе содержание образования — без специального формирования приемов мыслительной деятельности- не может в нужной мере развивать мышление учащихся. Оно создает лишь предпосылки, а реализовать их может педагог с помощью специальной методики, в основе которой лежат последовательность, поэтапность, системность формирования мыслительных процессов. Я убеждена, что если пользоваться специально разработанной системой научно обоснованных мер по формированию мыслительных процессов у младших школьников, то можно у большинства учащихся сформировать процессы мыслительной деятельности. Особенность мышления начальных классов — взаимодействие 3-х форм мышления: наглядно-действенное: наглядно-образное, словесно-логическое.

Развитие логического мышления предполагает формирование логических приемов мышления, т. е. мыслительных процессов.

Мышление — обобщенное и опосредованное отражение действительности. (схема 1)

Суждение- простой акт мышления, основа понимания.

Сложной формой мышления является- умозаключение.

На основе суждений и умозаключений выделяется ряд умственных мыслительных процессов:

 Анализ — мыслительное расчленение предмета, явления, понятия и выделение его отдельных частей, признаков, свойств.

 Синтез — мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое.

 Сравнение -установление сходства и различия между предметом или явлением действительности.

 Умение выделять главное.

 Умение обобщать.

Особенности мышления учащегося характеризуются:(схема 2)

1 Самым простым видом знаний являются факты. Они могут быть получены в результате наблюдения, эксперимента, восприняты из других источников. Факты являются базой для возникновения ассоциаций.
В процессе обучения учащиеся овладевают множеством представлений. Формированию представлений способствую экскурсии, наблюдения, опыты, и другое.
Наиболее важную роль имеют понятия- форма мышления, отражающая общие существенные признаки предметов. Понятие образуется в результате мыслительной деятельности, с помощью операций -анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, умозаключений и выводов.
Особую роль в формировании мышления школьников играют законы и закономерности.

Этот вид знаний связывает:

Таким образом прослеживается структура знаний.

 Законы и закономерности

Осмысление является основой усвоения знаний.

Умственная деятельность -логическая операция, или совокупность логических операций, подчиненная разрешению задач, определенного класса.

К основным процессам умственной деятельности относятся:

Выделение главного.
Сравнение.
Обобщение и систематизация.
Конкретизация.
Определение и объяснение понятий.
Доказательство и опровержение.
Моделирование.
Системный подход.

Структурная модель тактических способов учебной деятельности(схема 3)

Анализ-расчленение предмета, явления, понятия и выделение его отдельных частей, признаков, свойств.

Эмпирический (стихийно), догадался или нет.
Элементарно- теоретический(простое разделение информации на части, надо знать сущность явления)
Структурно-генетический.

Виды анализа:

 целостный (требует знания законов, теории, рассматриваются связи)

 проблемный (выдвигается проблема)

В процессе анализа информация предстает перед учеником уже как совокупность (структура) различных по важности положений.

Выделение главного.

Выделение главного имеет свою специфику в зависимости от структуры учебного текста и этапа учебного процесса. Существует последовательность действий при выделении главного.

Определить предмет мысли.(о чем идет речь)
Найти ключевые слова и понятия.
Отделить главное от второстепенного.(сортировка материала)
Обозначить опорные пункты(зафиксировать)
Озвучить главное.

Сформированное умение выделять главное создает прочную основу для усвоения других способов мыслительной деятельности- сравнения и обобщения.

Сравнение -логический прием, лежащий в основе суждения о сходстве и различии объектов.

Существуют требования к объектам сравнения:

Сравнивать только однородные объекты.
Сравнение начинать с двух объектов, постепенно увеличивая их количество.
Сравнение всегда целенаправленно, осуществляется под определенным углом зрения.

Сравнение может быть полное и частичное и проводится на всех этапах познания. Сравнение связано в учебном познании со всеми основными приемами умственной деятельности.

Обобщение -сложный прием умственной деятельности, который предполагает умение анализировать, сравнивать, абстрагировать, выделять главное.

По особенностям познавательной деятельности различают 2 типа обобщения: эмпирическое и теоретическое.

Эмпирическое обобщение заключается в формировании внешних данных признаков с целью выделения общего признака.

Теоретическое обобщение осуществляется на основе анализа, синтеза и движения абстрактного к конкретному. Явления рассматриваются в развитии, взаимосвязи и зависимости в борьбе противоположностей. В результате такого обобщения формируется система понятий.

Обобщить — значит мысленно выделить и объединить общие, существенные признаки объектов.

Правило- ориентир для эмпирического обобщения (В.Ф..Паламарчук)

Умение обобщать знания с помощью определенных методов и приемов работы обозначает, что мышление школьника приобрело такое качество, как системность.

Таким образом можно сделать вывод:

Воспитание активной жизненной позиции, научного мировоззрения учащихся органически связано с формированием процессов мыслительной деятельности, развитием и совершенствованием всех качеств ума.
Мыслительные процессы можно сформировать лишь при прочной основе знаний, умений и навыков.
Только через четкую структуру знаний можно организовать процесс обучения, позволяющий формировать процессы мыслительной деятельности.
Основа усвоения знаний — осмысление, которое предполагает осознание целей и освоение тактическими (С1,А,Ср,Гл,С2,Об) и стратегическими (моделирование) приемами, способами учебных действий.

Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ Под ред. А. Г. Асмолова. — М., Просвещение, 2009.
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/ П. Я. Гальперин.-М.,1985
ДавыдовВ. В. Проблема развивающего обучения/В. В. Давыдов.-М.,2003.
Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. -- М., 1998.
Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. — М. Академия, 2003.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования — М., Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения)

Основные термины (генерируются автоматически): мыслительная деятельность, процесс обучения, выделение главного, умственная деятельность, знание, процесс, сравнение, умение, начальная школа, эмпирическое обобщение.

Развитие мнестических процессов у детей младшего школьного возраста

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Система дидактических условий развития продуктивного.

Психологические особенности обучения в процессе образования

Проблема полного усвоения учебного материала в средних школах

Системно-динамические параметры продуктивной умственной.

Методические система формирования обобщённых приёмов.

Развивающее обучение в географическом образовании

Особенности реализации интеллектуальных операций.

Систематизация и обобщение знаний студентов в обучении.

Формирование мышления младшего школьника на уроках.