Рау е ф система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста

Обновлено: 06.07.2024

1. Коррекционная работа по устранению заикания

2. Подходы и методики логопедических занятий с дошкольниками

1. Подход Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау (усложнение
речевых задач)
2. Подход Н.А. Чевелевой (посредством ручной
деятельности)
3. Подход С.А.Мироновой (связь с программой)
4. Подход Г.А.Волковой (использование
дидактических игр, драматизации)

3. Подход Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау

Авторы первой отечественной методики логопедической
работы с заикающимися детьми преддошкольного и
дошкольного возраста — Н.А.Власова и Е.Ф.Рау построили
нарастание усложнений речевых упражнений в зависимости
от разной степени речевой самостоятельности детей:
1) отраженная речь;
2) заученные фразы;
3) пересказ по картинке;
4) ответы на вопросы;
5) спонтанная речь.

Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися
дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена
Н.А.Чевелевой.
Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов.
1) Пропедевтический (4 занятия). Основная цель — привить детям навыки
организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать
немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный
ритм.
2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается
собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно
совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом
обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и
постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера
вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок (одинаковые,
многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей;
односложные, краткие и полные, развернутые ответы).
3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода дети
пользуются сопровождающей и завершающей речью. Регулируя
(постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его
ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность
завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору
на выполненную работу, появляется возможность осуществить
постепенный переход к контекстной речи.

4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с
сопровождающей и завершающей речью активизируется более
сложная форма речи — предваряющая, когда ребенок
рассказывает, что он намерен делать. Развивается умение
детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся
планировать свою работу, заранее называют и объясняют
каждое действие, которое им еще предстоит сделать.
Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить
несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами
сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этом
периоде от них требуется умение логически мыслить,
последовательно и грамматически правильно излагать свою
мысль, употреблять слова в их точном значении.
5) Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). В
этот период предусматривается закрепление полученных ранее
навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети
рассказывают о всем процессе изготовления той или иной
поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы,
высказываются по собственному желанию и т.д.

Г.А.Волкова разработала систему использования
игр (дидактических, с пением, подвижных, игрдраматизаций, творческих игр) с
заикающимися детьми 4—5, 5—6, 6—7 лет на
разных этапах последовательных
логопедических занятий: на этапе молчания
(4—6 дней) и шепотной речи (10 дней);
сопряженной (4—5 недель) и отраженной речи
(4—5 недель); вопросно-ответной речи (8—10
недель); самостоятельной речи (8—14 недель)
и на этапе закрепления активного поведения и
свободного общения детей.

10. Подходы и методики логопедических занятий со школьниками

1. Подход Н.А. Чевелевой (посредством ручной
деятельности)
2. Подход А.В. Ястребовой (с учетом структуры
речевого нарушения)

11. Методики логопедических занятий со школьниками

Н.А.Чевелева в своем пособии предлагает систему
исправления речи у заикающихся школьников 1—4
классов в процессе ручной деятельности.
Принципиально она мало отличается от
предложенной ранее системы логопедических
занятий с заикающимися детьми-дошкольниками.
Меняется в основном здесь лишь выбор и сложность
поделок, которые предлагаются для работы со
школьниками. Соответственно учебным четвертям
автор выделяет четыре периода последовательных
логопедических занятий: 1) сопровождающей речи;
2) завершающей речи, 3) предваряющей речи, 4)
закрепления навыков самостоятельной речи.

А.В.Ястребова в результате исследования состояния
развития устной и письменной речи заикающихся
школьников 1—4 классов массовых школ обнаружила
различный уровень общего развития речи. В
зависимости от уровня речевого развития автор
условно выделила две категории детей. К первой
категории автор отнесла заикающихся детей с
высоким и нормальным речевым развитием. Эти
дети не отличались от школьников с нормальной
речью.
Во вторую категорию вошли заикающиеся с
элементами общего недоразвития речи, когда у них
имело место недостаточное фонетикофонематическое и лексико-грамматическое развитие.

13. Система логопедических занятий А.В.Ястребовой составлена для заикающихся школьников второй категории

Первый период: уточнение и расширение пассивных
знаний детей в области языка, осуществляемое как
путем организации целенаправленных наблюдений
учащихся над звуковой стороной речи, так и в
процессе активных упражнений в упорядочении ее
темпа и плавности.
Второй период: активизация полученных знаний в
области языка и закрепление навыка плавной,
ритмичной и выразительной речи на более сложном
речевом материале, с использованием более сложных
видов упражнений.
Третий, заключительный период: закрепление
навыка правильной, свободной речи.

14. Первый период:

Содержание логопедических занятий первого
периода составляют различного рода упражнения,
способствующие: 1) упорядочению темпа, ритма и
плавности речи; 2) расширению и уточнению
словарного состава и запаса представлений и
понятий; 3) овладению грамматическим строем
речи; 4) развитию и закреплению навыков
звукового и морфологического анализа слова.

15. Второй период

активизация полученных учащимися знаний в
области языка;
закрепление навыков плавной, ритмичной и
выразительной речи на более сложном речевом
материале, с использованием более сложных
видов упражнений.
Логопедическая работа строится с целью
дальнейшего расширения словарного состава,
запаса представлений и понятий в области
языка.

16. Третий период

закрепление навыка правильной, свободной речи.
В этот период продолжается работа над звуковой и
интонационной стороной языка, выдвигается
требование осознанного использования учащимся
знаний в области фонетико-фонематического,
лексико-грамматического и интонационного
состава языка и навыка плавной, выразительной
речи в любой жизненной ситуации.

17. Подходы и методики логопедических занятий с подростками и взрослыми

18. Логопедическая работа с заикающимися подростками и взрослыми

Методика устранения заикания у подростков
(С.С.Ляпидевского) содержит шесть основных этапов
логопедической работы:
1) подготовительный (2—3 дня);
2) установочный (вступительная конференция,
специальный инструктаж в плане психотерапии);
3) максимальное ограничение в речи (10—14 дней);
4) активная перестройка речевых навыков (3—4
недели);
5) закрепление правильных речевых навыков (3—5
недель);
6) заключительный этап (выпускная конференция,
специальный инструктаж).

В разработанной В.М.Шкловским комплексной системе
преодоления заикания объединены логопедические занятия и
активная психотерапия, сочетающая использование различных
вариантов суггестивных форм с работой по перестройке
нарушенных отношений личности. Вся работа проводится в
тесном контакте логопеда, врача-психотерапевта и
невропатолога.
Курс лечения заикания (2,5—3 месяца) разбивается автором на
пять этапов: подготовительный (диагностический);
перестройка патологических речевых навыков и нарушенных
отношений личности; закрепление достигнутых результатов;
диспансеризация и профилактика; санаторно-курортное
лечение.
Подготовительный (диагностический) этап продолжается 10—
15 дней. В это время проводится изучение больного
невропатологом, дефектологом и психотерапевтом; изучаются
анамнестические и клинические данные, намечаются
психотерапевтические и логопедические мероприятия,
назначается медикаментозное лечение.

22. Логопедическую работу В.М.Шкловский подразделяет на две части:

Первыми специальными дошкольными учреждениями в нашей стране стали ясли для заикающихся детей, работа в который проводилась под методическим руководством Е.Ф.Рау (1932 г.), и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля ВА.Гиляровского (1930 г.). В нем применялся разработанный профессором НА.Власовой комплексный метод преодоления заикания у детей.

Длительное время (бО-е гг.) логопедическая помощь детям с другими дефектами речи (дислалией, дизартрией, алалией и др.) оказывалась лишь в экспериментальных группах или амбулаторно в детских поликлиниках, что не отвечало полностью потребностям населения и необеспечивало полноценной коррекции нарушения речи к моменту поступления ребенка в школу.

Последующий период характеризуется глубоким всесторонним изучением различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. Он завершился созданием педагогической классификации речевых нарушений. На основе научно разработанной типологии детей с речевыми дефектами стало возможным обосновать развитие дифференцированной сети дошкольных учреждений для лиц с различными формами нарушений речи.

В 70-е гг. началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития", которое в законодательном порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и специализированных детских садов и яслей-садов.

В связи с этим органами народного образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в коррекции речи.

В настоящее время потребность в таких учреждениях резко возрастает. Наиболее перспективным типом учреждения является логопедический детский сад (ясли-сад), где создаются наиболее благоприятные условия для развития ребенка с учетом особенностей его речевого дефекта. Именно в этих учреждениях обеспечивается всестороннее развитие физических и умственных способностей детей, своевременное устранение вторичных отклонений психического развития и подготовка их к школе.

Владение языком, способность к речевому общению является неотъемлемым свойством человека, отличающим его от других живых существ. Развитие языковой способности, по мнению Е. Н. Пузанковой, представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.

У детей с тяжелым нарушением речи, наблюдается:

– несформированность языкового мышления при решении нестандартных заданий,

– несформированность потребности анализировать языковые явления и устанавливать соотношения между ними,

– несформированность речевого воображения.

В норме эти показатели являются условием для успешного обучения в школе и важными характеристиками для гармоничного развития личности ребёнка, а при их нарушении развитие и обучение ребёнка затруднено.

Тяжелое нарушение речи (ТНР) — это нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи), у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

Тяжелое нарушение речи — одно из самых распространенных логопедических заключений. Среди детей, имеющих те или иные недостатки речевого развития, количество детей с ТНР различной степени выраженности составляет преимущественное большинство.

В настоящее время проблема нарушения речи у детей с ТНР интенсивно разрабатывается в психолого-педагогическом, клиническом и нейролингвистическом направлениях.

Связная речь — высшая форма речи и мыслительной деятельности, определяющая уровень речевого и умственного развития ребенка. Характеристика связной речи представлена в трудах: Е. А. Бариновой, В. К. Воробъевой, В. П. Глухова, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, О. С. Павловой.

Нарушение связной речи зачастую накладывается на неуспеваемость ребенка по программе дошкольного учреждения, младших классов школы и связанной с ними дезадаптации. Эти факты определяют необходимость своевременного выявления, предупреждения и устранения имеющихся у детей недостатков развития речи.

Нарушения связной речи, трудности в овладении навыками монологической и диалогической речи, могут носить локальный характер, либо являться симптомом более сложного по структуре расстройства. Встречаются также нарушения связной речи у детей с ТНР, связанные с нарушениями общения ребенка с воспитателем и сверстниками. Ряд трудностей может преодолеваться непосредственно педагогами дошкольного учреждения. Значительная часть нарушений связной речи носит специфический, стойкий характер. На сегодняшний день повышается роль комплексной работы с детьми с ТНР.

Проблема развития связной речи и словесного мышления одна из важнейших задач в развитии детей. В ее решении задействован широкий круг педагогических работников, включая воспитателей, учителей, узких специалистов и психологов.

В настоящее время проблема нарушения речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста интенсивно разрабатывается в психолого- педагогическом, клиническом и нейролингвистическом направлениях. Необходимо сказать, что проблема психолого-педагогической коррекции недостатков связной речи у детей с ТНР нашла разработку в трудах психологов (А. А. Алхазишвили, Л. С. Выготский, О. П. Гаврилушкина, Н. Н. Поддъяков, Г. И. Челпанов, Л. А. Венгер, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, О. Б. Конева и другие) и педагогов (И. А. Зимняя, В. В. Гербова, Е. И. Тихеева и др.).

Разработка теоретических и практических аспектов формирования связной речи у детей с тяжелым нарушением речи (ТНР) имеет особую важность и актуальность ввиду того, что несформированность речевой системы ограничивает у детей рассматриваемой категории возможность перехода к осознанию сложных языковых закономерностей и препятствует развитию коммуникации. (Л. С. Волкова, Л. И. Лалева, Т. Б. Филичева).

Пути коррекции и развития связной речи определяются включением ребенка в различные виды речевой деятельности. Таким образом, проблема развития связной речи у детей с ТНР является актуальной и требует внимания, как на теоретическом, так и практическом уровне решения данной проблемы. Особенно ценным представляется использование словесных, наглядных и практических методов при развитии связной речи у детей с ТНР от репродуктивных способов обработки речевого материала (как наиболее доступных) к продуктивным (творческим).

У детей с ТНР выявляются нарушения не только в речевой, но и в познавательной, эмоционально-волевой, двигательной и в личностной сферах, что свидетельствует о необходимости применения комплексного подхода в коррекционно-психолого-педагогической работе с ними.

Комплексный подход построен на трех видах знаковой символики — образно-двигательном, вербальном (речевом) и изобразительном (рисуночном, изобразительном) жестах, а также на трех видах замещения — предметном, позиционно-ролевом и ситуативном.

Таким образом, осложненные речевые нарушения у детей с ТНР требуют комплексного подхода при условии грамотного сочетания психологом традиционных и инновационных методов и способов работы.

Существующий комплексный подход к психолого-педагогической коррекции связной речи у детей с ТНР создает необходимые, и достаточные условия формирования речевых средств общения, в частности, ее фонационного оформления, накопления лексики, усвоения языковых закономерностей.

Основные термины (генерируются автоматически): связная речь, ребенок, тяжелое нарушение речи, комплексный подход, дошкольное учреждение, нарушение, нейролингвистическое направление, проблема нарушения речи, проблема развития, речевая система.

У детей с тяжелым нарушением речи, наблюдается:

– несформированность языкового мышления при решении нестандартных заданий,

– несформированность потребности анализировать языковые явления и устанавливать соотношения между ними,

– несформированность речевого воображения.

Читайте также: