Раскройте опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

Обновлено: 30.06.2024

36. Народное образование в России в XIX начале XX вв. и проблемы его преобразования. Основным типом школы была начальная школа, самым распространенным типом были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища.Одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы(самые распространенные).Обязательными предметами был закон Божий,арифметика, чистописание,русский, славянская грамота.Допускалось гимнастика, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделием для девочек, садоводство, огородничество, пчеловодство. В церковных школах обучали закону Божьему церковному пению, чтению церковной и гражданской печати, письму, арифметике, истории, географии, черчению и рисованию. Главным типом средней школы была классическая гимназия, целю было воспитание социальной элиты. Изучались классические языки, закон Божий, математика, етсествознание, география,история, рисование. Для детей средних городских слоев населения были реальные училища. Препоадавлись: закон Божий, русскй яз, география, немецкий, французский, математика. Физика, естествознание, рисование, черчение, чистописание, законоведение. Срок обучения составлял 6 лет. Еще одним типом средних уч заведений были кадетские корпуса, дворянские уч заведения для офицеров. изучались закон божий, русский яз,французский,немецкий,математика,история,физика,география,рисование, обязательные военные предметы, фехтование,плвание,строевое обучение,гимнастика, предметы эстетитческого цикла –музыка,пение,танцы. В женских гимназиях предметы делились на обязательные и необязательные, к 1-ым относились6 закон Божий,русский,арифметика, география,история. Физика, домоводство,рукоделие,гимнастика. Вторые включали: франзуский,немецкий, рисование,юмузыка,пение,танцы.Женское образование было более ограниченным и поверхностным. Через время расширяется сеть женских воскресных школ, увеличивается число женских гимназий.Встает вопрос о создании высших женских учебных заведениях. Разрабатываются проекты для связи школы с жизнью, дать детям практические навыки.Первые шаги реформирования- оставались основы классической гимназии и реального училища, как основной тип средней школы.Пррабатывался вопрос о физиеском воспитании, рсширения профессиональных уч заведений.Следующий шаг- создание единого типа уч заведения с 7-летним обучением.включался ручной труд. Использовались различные мотоды обучения –иллюстративные, демонстрационные, опытнее, дл закрепления теортич материала использовали разные формы практических работ. Русские социал-демократы разработали положение об образовниии, в котором указывалось, что образование должно быть бесплатным, всеобщим, с материальной поддержкой детей с малообеспеченных семей. Запрещлось использовать на предприятиях детский труд до 16 лет, сократить для подростков рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках ясли.

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики - страница 4

Особую заботу во Франции уделяли средней школе. Существовавшие специальные средние учебные заведения, в которых наряду с общеобразовательными предметами изучались прикладные науки, связанные с сельским хозяйством, индустрией, коммерцией, в 1891 г. были преобразованы в общеобразовательные средние школы гуманитарного направления без преподавания в них древних языков. Средняя школа стала подразделяться на классическую и современную. Поняв, что такая школа мало удовлетворяет потребностям прогресса, по закону 1902 г. в средней школе создавались младшие классы с двумя отделениями с древними языками и с новыми языками и старшие классы с четырьмя отделениями: с латинским и греческим языками; с латынью и новыми языками; с латынью и естествознанием; с естественными науками и новыми языками.

Мужские средние школы получили названия лицеев, если они субсидировались государством, и колледжей, если содержались городским самоуправлением или общиной. С 1880 г. стали открываться и государственные женские учебные заведения.

Школа и педагогическая наука — два социально-исторических явления, тесным образом взаимосвязанные, но не идентичные. Школьные реформы конца XIX — начала XX в. не только опирались на различные педагогические концепции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.

Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала как обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспериментальное, самое мощное в реформаторской педагогике течение стимулировало развитие дидактики исследованием процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявлением причин их переутомления, разработкой тестовой методики проверки уровня умственного развития ребенка, исследованиями механизма творчества и т.д.

Трудовой принцип, выдвинутый реформаторской педагогикой и оказавший сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, и в частности России, особенно в 20-30-е годы, получил дальнейшее развитие в современных условиях и актуален для сегодняшней практики образования и обучения с некоторым уточнением его понимания.

Конец XIX — начало XX в. — период бурного и разностороннего развития педагогики, многие идеи того времени сейчас переживают второе рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда осмысливается, а отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешнего столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог бы быть полезным и ныне в условиях активных поисков путей усовершенствования деятельности школы.

В процессе трудовых занятий учащиеся знакомились с портняжным и сапожным делом, кулинарией, ювелирным искусством и многими другими видами деятельности в сель­ском хозяйстве или промышленности.

С целью интеллектуального развития до 15 лет мальчики получали общее образование на основе изучения широкого круга теоретических дисциплин, потом число учебных пред­метов увеличивалось за счет коммерческого дела, промыш­ленного и сельскохозяйственного бизнеса. В ходе обучения молодые люди проходили практическую стажировку, свя­занную с будущей специальностью. Основной задачей такой организации школьного дела ставились возбуждение здоро­вого интереса учеников к природе и человеческой жизни, выработка воли и характера, а также приобретение опреде­ленного объема практически необходимых знаний. Особо поощрялись в школе активность и изобретательность. Так, учащиеся сами придумывали подвижные игры, сами орга­низовывали театрализованные представления.




Опробованные О. Декроли подходы к организации учеб­ной деятельности учащихся оказали влияние на педагогов в России в 20-е гг. при разработке ими так называемых комп­лексных программ, от которых, впрочем, скоро пришлось отказаться как не отвечавшим поставленным образователь­ным целям.

В началеXX в. в Европе существовало уже более 50 заго­родных школ-интернатов. Эти школы предоставляли своим учащимся больше свободы в обучении и поведении, взаимо­отношения педагогов и учащихся строились на демократи­ческих началах, но при соблюдении установленных норм по­ведения.

К началуXX в. в результате проводимых государственных реформ и реформаторских новаций в ведущих странах За­падной Европы и Америке общая панорама развития школь­ного дела выглядела следующим образом.

В конце XIX – начале XX в. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная скаутская (от англ. – разведчик) органи­зация детей 8–18 лет. Основатель организации Роберт Баден-Поуэлл (1857–1941) объединил подростков в бойскаут­ские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отря­ды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В процессе активной деятельности отрядов у их членов выра­батывались сила воли и чувство гражданственности.

В системе среднего образования было выделено три типа школ: классическая гимназия, реальная гимназия и высшее реальное училище, отличавшееся от реальной гимназии от­сутствием преподавания латинского языка. Кроме средних учебных заведений с девятилетним сроком обучения были созданы неполные средние школы – прогимназии с шести­летним сроком обучения и реальные училища.

Популярностью пользовалось и так называемое дополни­тельное образование – вечернее обучение на базе восьми­летней школы, которое имело целью подготовку или к оп­ределенной профессии или к поступлению в среднюю шко­лу. Практически все германские школы продолжали оставаться конфессиональными.

В большинстве штатов государственная система образова­ния состояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязатель­ной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грам­матическую. К концуXX в. можно констатировать значитель­ное увеличение числа учебных заведений. Характерной осо­бенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. Поскольку среди средних школ было много профессиональ­ных, начальная школа была призвана создавать необходи­мую базу для успешного обучения в старшем звене. В началь­ной и в средней школе, в соответствии с концепцией праг­матизма, большое внимание уделялось практическому применению теоретических знаний. Поэтому значительное время школьники занимались в специально оборудованных кабинетах и лабораториях. Большое место в учебно-воспита­тельном процессе отводилось подвижным играм и спорту.

Особую заботу во Франции к концу XIX в. уделяли средней школе. Существовавшие специальные средние учебные заве­дения, в которых наряду с общеобразовательными предмета­ми изучались прикладные науки, связанные с сельским хо­зяйством, индустрией, коммерцией, в 1891 г. были преобра­зованы в общеобразовательные средние школы гуманитарного направления без преподавания в них древних языков. Средняя школа стала подразделяться на классическую и современную. В связи с тем что такая школа мало соответствовала потреб­ностям общества, по закону 1902 г. в средней школе начали создаваться младшие классы с двумя отделениями – с древ­ними языками и с новыми языками, а также старшие классы с четырьмя отделениями: с латинским и греческим языком; с латынью и новыми языками; с латынью и естествознанием; с естественными науками и новыми языками.

Мужские средние школы получили названия лицеев, если они субсидировались государством, и коллежей, если содержа­лись городским самоуправлением или общиной. С 1880 г. стали открываться и государственные женские учебные заведения.

Школа и педагогическая наука – два социально-истори­ческих явления, тесным образом взаимосвязанные, но не идентичные. Школьные реформы концаXIX – началаXX в. не только опирались на различные педагогические концеп­ции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.

Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала как обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспе­риментальное, самое мощное в реформаторской педагогике, течение стимулировало развитие дидактики, исследование процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявление причин их переутомления, разработку тестовых методик проверки уровня умственного развития ребенка и т.д.

Трудовой принцип, выдвинутый реформаторской педаго­гикой и оказавший сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, в частности России, особенно в 20 – 30-е гг., получил дальнейшее развитие в современных услови­ях и актуален для сегодняшней практики образования и обуче­ния с некоторым уточнением его понимания.

Конец XIX – начало XX в. – период бурного и разносто­роннего развития педагогики, многие идеи того времени сей­час переживают второе рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда осмысливается, а отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешне­го столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог бы быть полезным и ныне, в условиях активных поисков пу­тей усовершенствования деятельности школы.

Бине А. Современные идеи о детях / Пер. с фр. М., 1910.

Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины / Пер. с нем. М.,1922.

Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические тече­ния. Херсон,1925.

Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рош / Пер. с фр. М., 1900.

Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. М., 1925.

Дьюи Дж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Л., 1923.

Дюи Дж.,Дюи Э. Школа будущего. М., 1922.

Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические те­чения. М., 1913.

Кей, Эллен. Век дитяти / Пер. Н.И. Юрасова. М., 1906.

Кершенштейнер Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. М., 1915.

Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925.

Лай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / Пер. с нем. Пг., 1920.

Лай В. Экспериментальная педагогика. М.; Л., 1927.

Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1922.

Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детско­му воспитанию в домах ребенка / Пер. с итал. 4-е изд. М., 1920.

Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Спб., 1910.

Опытные школы в Германии. М., 1926.

Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVI–XX вв. М., 1976.

Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. М., 1928.

Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. М., 1930.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пис­кунов. 2-е изд. М., 1981.

Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева / Сост. А.П. Пинкевич. Т. 3. М., 1934.

В процессе трудовых занятий учащиеся знакомились с портняжным и сапожным делом, кулинарией, ювелирным искусством и многими другими видами деятельности в сель­ском хозяйстве или промышленности.

С целью интеллектуального развития до 15 лет мальчики получали общее образование на основе изучения широкого круга теоретических дисциплин, потом число учебных пред­метов увеличивалось за счет коммерческого дела, промыш­ленного и сельскохозяйственного бизнеса. В ходе обучения молодые люди проходили практическую стажировку, свя­занную с будущей специальностью. Основной задачей такой организации школьного дела ставились возбуждение здоро­вого интереса учеников к природе и человеческой жизни, выработка воли и характера, а также приобретение опреде­ленного объема практически необходимых знаний. Особо поощрялись в школе активность и изобретательность. Так, учащиеся сами придумывали подвижные игры, сами орга­низовывали театрализованные представления.

Опробованные О. Декроли подходы к организации учеб­ной деятельности учащихся оказали влияние на педагогов в России в 20-е гг. при разработке ими так называемых комп­лексных программ, от которых, впрочем, скоро пришлось отказаться как не отвечавшим поставленным образователь­ным целям.

В началеXX в. в Европе существовало уже более 50 заго­родных школ-интернатов. Эти школы предоставляли своим учащимся больше свободы в обучении и поведении, взаимо­отношения педагогов и учащихся строились на демократи­ческих началах, но при соблюдении установленных норм по­ведения.

К началуXX в. в результате проводимых государственных реформ и реформаторских новаций в ведущих странах За­падной Европы и Америке общая панорама развития школь­ного дела выглядела следующим образом.

В конце XIX – начале XX в. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная скаутская (от англ. – разведчик) органи­зация детей 8–18 лет. Основатель организации Роберт Баден-Поуэлл (1857–1941) объединил подростков в бойскаут­ские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отря­ды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В процессе активной деятельности отрядов у их членов выра­батывались сила воли и чувство гражданственности.

В системе среднего образования было выделено три типа школ: классическая гимназия, реальная гимназия и высшее реальное училище, отличавшееся от реальной гимназии от­сутствием преподавания латинского языка. Кроме средних учебных заведений с девятилетним сроком обучения были созданы неполные средние школы – прогимназии с шести­летним сроком обучения и реальные училища.

Популярностью пользовалось и так называемое дополни­тельное образование – вечернее обучение на базе восьми­летней школы, которое имело целью подготовку или к оп­ределенной профессии или к поступлению в среднюю шко­лу. Практически все германские школы продолжали оставаться конфессиональными.

В большинстве штатов государственная система образова­ния состояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязатель­ной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грам­матическую. К концуXX в. можно констатировать значитель­ное увеличение числа учебных заведений. Характерной осо­бенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. Поскольку среди средних школ было много профессиональ­ных, начальная школа была призвана создавать необходи­мую базу для успешного обучения в старшем звене. В началь­ной и в средней школе, в соответствии с концепцией праг­матизма, большое внимание уделялось практическому применению теоретических знаний. Поэтому значительное время школьники занимались в специально оборудованных кабинетах и лабораториях. Большое место в учебно-воспита­тельном процессе отводилось подвижным играм и спорту.

Особую заботу во Франции к концу XIX в. уделяли средней школе. Существовавшие специальные средние учебные заве­дения, в которых наряду с общеобразовательными предмета­ми изучались прикладные науки, связанные с сельским хо­зяйством, индустрией, коммерцией, в 1891 г. были преобра­зованы в общеобразовательные средние школы гуманитарного направления без преподавания в них древних языков. Средняя школа стала подразделяться на классическую и современную. В связи с тем что такая школа мало соответствовала потреб­ностям общества, по закону 1902 г. в средней школе начали создаваться младшие классы с двумя отделениями – с древ­ними языками и с новыми языками, а также старшие классы с четырьмя отделениями: с латинским и греческим языком; с латынью и новыми языками; с латынью и естествознанием; с естественными науками и новыми языками.

Мужские средние школы получили названия лицеев, если они субсидировались государством, и коллежей, если содержа­лись городским самоуправлением или общиной. С 1880 г. стали открываться и государственные женские учебные заведения.

Школа и педагогическая наука – два социально-истори­ческих явления, тесным образом взаимосвязанные, но не идентичные. Школьные реформы концаXIX – началаXX в. не только опирались на различные педагогические концеп­ции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.

Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала как обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспе­риментальное, самое мощное в реформаторской педагогике, течение стимулировало развитие дидактики, исследование процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявление причин их переутомления, разработку тестовых методик проверки уровня умственного развития ребенка и т.д.

Трудовой принцип, выдвинутый реформаторской педаго­гикой и оказавший сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, в частности России, особенно в 20 – 30-е гг., получил дальнейшее развитие в современных услови­ях и актуален для сегодняшней практики образования и обуче­ния с некоторым уточнением его понимания.

Конец XIX – начало XX в. – период бурного и разносто­роннего развития педагогики, многие идеи того времени сей­час переживают второе рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда осмысливается, а отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешне­го столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог бы быть полезным и ныне, в условиях активных поисков пу­тей усовершенствования деятельности школы.

Бине А. Современные идеи о детях / Пер. с фр. М., 1910.

Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины / Пер. с нем. М.,1922.

Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические тече­ния. Херсон,1925.

Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рош / Пер. с фр. М., 1900.

Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. М., 1925.

Дьюи Дж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Л., 1923.

Дюи Дж.,Дюи Э. Школа будущего. М., 1922.

Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические те­чения. М., 1913.

Кей, Эллен. Век дитяти / Пер. Н.И. Юрасова. М., 1906.

Кершенштейнер Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. М., 1915.

Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925.

Лай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / Пер. с нем. Пг., 1920.

Лай В. Экспериментальная педагогика. М.; Л., 1927.

Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1922.

Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детско­му воспитанию в домах ребенка / Пер. с итал. 4-е изд. М., 1920.

Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Спб., 1910.

Опытные школы в Германии. М., 1926.

Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVI–XX вв. М., 1976.

Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. М., 1928.

Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. М., 1930.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пис­кунов. 2-е изд. М., 1981.

Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева / Сост. А.П. Пинкевич. Т. 3. М., 1934.

1. Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Робэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, - открытия "образцовых' школ для детей состоятельных родителей. Это послужило началом движения "новых школ".

Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхольме в Англии в графстве Дербшир, основанная в 1889 году доктором Сесилем Редди (1858 - 1932).

Девизом школы служил лозунг - "Свобода - это повиновение закону".

С. Редди был убежден, что для принципиального изменения школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться "благородные англичане".

В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Редди пришел к выводу, что в "новой школе" могут быть выделены три основных типа:

✓ школа для будущего рабочего с крепкими мускулами;

✓ школа для людей, деятельность которых потребует глубокого понимания проблем современного мира;

✓ школа для будущих лидеров и руководителей в области политики, права, педагогической деятельности.

2. Из Англии практика открытия "новыгх школ" стала распространяться и на другие страны Европы.

В Германии благодаря Герману Литцу (1868 - 1919) были открыты сиротский приют и две средние школы-интерната, в которых должна была воспитываться "духовная элита", способная противостоять разрушающей человеческий дух действительности. В этих интернатах, "сельских воспитательных домах", главное внимание уделялось нравственно-гражданскому воспитанию.

Густав Винекен (1875 - 1964) открыл в 1906 году в поселке Виккерс- дорф (Тюрингия) так называемую "Свободную школьную общину", где обучались и воспитывались как мальчики, так и девочки. В своей системе, видимо под влиянием социальной педагогики, Г. Винекен большое внимание уделял выработке у учащихся привычки к совместному труду, а само воспитание в общине сводил к формированию, по его определению, "молодежной культуры", своеобразной и свободной от авторитаризма взрослых.

Эдмон Демолен (1852 - 1907) открыл в 1899 году во Франции школу де Рош, где воспитывались мальчики из привилегированных слоев населения. Программа школы исходила из новых подходов к организации учебной работы и формированию трудовых навыков.

Бельгийский педагог, врач и психолог Овид Декроли (1871 - 1932), также представитель движения "новых школ", открыл в Брюсселе в 1907 году учебное заведение, которое существует и поныне. В основу работы этой школы он положил принцип удовлетворения интересов и потребностей детей. Основой обучения и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им "центрами интересов", сущность которых состояла в организации работы детей вокруг таких тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. В 1899 году молодой ученый из Швейцарии Адольф Ферьер (1879 - 1960) явился инициатором создания Международного бюро "новых школ". Одна из основных задач Бюро состояла в том, чтобы четко определить характеристики "новой школы". К ним относилось прежде всего место расположения школы - это загородная местность, интернатная система, самоуправление, совмещение умственной работы с физической деятельностью в мастерских или на ферме и т. д.

3. В Англии после принятия законов 1870 года (акт Ферстера) и 1902 года (акт Бальфура) о начальном и среднем образовании избираемые населением школьные комитеты получили возможность расширения сети школ, субсидируемых государством, так называемых "паблик скулз". Начальная школа объявлялась бесплатной и обязательной для всех детей от 5 до 12 лет. Система полного школьного образования в Англии и Шотландии включала подготовку детей 3 - 5 лет к школе в детском саду, начальную школу с шести- или восьмилетним курсом обучения и среднюю школу.

Довольно широкое распространение получил новый тип школы - "признанные школы' (для подростков 12 - 17 лет) с шестилетним сроком обучения, открытие которых было продиктовано экономическими и социальными требованиями.

В конце XIX - начале XX вв. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная скаутская (от англ. - разведчик) организация детей 8 - 18 лет. Основатель организации Роберт Баден-Пауэлл (1857 - 1941) объединил подростков

в бойскаутские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отряды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В Германии в 1872 году министр народного просвещения А. Фальк отменил прежние "регулятивы" и издал новый закон "Общие постановления о народной школе и подготовке учителей".

Система образования стала представлять собой либо начальную четырехлетнюю школу и четырехлетнюю школу повышенного типа, дающую возможность поступления в среднюю школу, либо начальную школу (4 года обучения) и обучение в промежуточной школе с продолжительностью обучения в 2 - 3 года. Затем следовали низшие профессиональные и средние учебные заведения.

В системе среднего образования было выделено три типа школ:

✓ классическая гимназия,

✓ реальная гимназия,

✓ высшее реальное училище.

В большинстве штатов США государственная система образования состояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязательной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грамматическую.

К концу XX века можно констатировать значительное увеличение числа учебных заведений.

Характерной особенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. Во Франции в самом конце XIX века министром народного просвещения был Ж. Ферри (1832 - 1893), по инициативе которого был издан ряд законов, касавшихся начальной школы: она становилась всеобщей, обязательной, бесплатной и светской.

По законам 80-х гг. система школьного образования во Франции включала:

✓ материнскую школу (с 3 до 6 лет);

✓ начальную школу (с 6 до 11 лет);

✓ начальную школу повышенного типа (с 12 до 14 лет);

✓ профессиональную или общеобразовательную среднюю школу (с 15 до 18 лет).

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Под словом реформа (от латинского reformo - преобразование) в наши дни обычно понимают радикальные изменения в той или иной области жизни, носящие прогрессивный характер. А потому понятие "реформаторская педагогика" можно рассматривать как историко-педагогическое явление, отражающее прогрессивные педагогические идеи, концепции и образовательные модели, характерные для того или иного уровня развития педагогической науки и практики в конкретной исторической и социокультурной ситуации.

Говорить о реформе как прогрессивном преобразовании вообще нельзя. Это можно делать лишь по отношению к чему-то, либо в сравнении с чем-то. Поэтому неслучайно, что термин "реформаторская педагогика" всегда соседствует с такими терминами, как "официальная педагогика" или "нормативная педагогика". В ситуациях, когда официальная педагогика отстает от темпов социокультурных изменений и развития науки и, соответственно, перестает отвечать требованиям современности, создается благоприятная почва для произрастания различных реформаторских педагогических идей и опыта воспитания и обучения. Здесь следует обратить внимание на то, что все новое постепенно становится привычным, традиционным, а порой и устаревшим. Примеры этого можно найти во всех областях жизни и отраслях знания. То же самое происходит и с реформаторскими педагогическими идеями, концепциями и моделями.

Как показывает анализ историко-педагогического процесса, усиление педагогических исканий и реформы в образовании неразрывно связаны с происходящими историческими событиями, социокультурными изменениями и прогрессом науки, особенно в области человекознания.

1. Предпосылки и сущность реформаторской педагогики.

К концу XIX века в Западной Европе и США обостряется внимание государства к проблемам школьного образования.

Это было вызвано противоречием между состоянием школьного дела и более высокой стадией развития капиталистических обществ, предполагавшей удовлетворение потребностей научного и технического прогресса, социальный заказ на образованную, активную личность человека.

Прежняя система образования и школа несли на себе отпечаток длительного господства схоластики, догматизма, формализма, зубрежки.

Отсутствовало внимание к ребенку: игнорировались его интересы, подавлялись самостоятельность, инициативность и предприимчивость.

В школах наблюдалось однообразие методов и программ, что не позволяло учитывать индивидуальность учащихся.

Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть смирно, и столами, расставленными по прямой линии, школьные доски - все это не оставляло никакого места для движения.

Оканчивая школу, молодежь оказывалась мало подготовленной к жизни и к работе, не обладала практическими знаниями и навыками.

Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для школы слушания и подлежало коренному изменению.

Однако в каждой из национальных систем образования имели место свои проблемы:

в США – резкое отставание сельской школы от городской; несовершенство учебных планов и программ средней школы;

в Англии – децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования;

в Германии – сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения;

во Франции – заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования.

В конце XIX века начался процесс кардинальной перестройки (реформы) школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения были обоснованы, прежде всего, новыми теориями образования.

Основная идея педагогов-реформаторов состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

Среди течений реформаторской педагогики наиболее известными были движения сторонников:

Общая характеристика основных направлений реформаторской педагогики.

Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.

Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).

Ведущие идеи свободного воспитания:

- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;

- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;

- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.

Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.

В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.

Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учились в ее школах.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в специально обустроенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:

3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.

6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.

В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.

Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г .на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.

2.2. Социальная педагогика.

Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.

- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.

- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.

Основные представители: Роберт Зейдель (1850-1933,швейцарец); Георг Кершенштейнер (1854 -1932,Германия).

- Трудовая школа - образовательное учреждение, которое готовит детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности на пользу государству.

- Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным.

- Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет.

- На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность.

- При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

- В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно.

- ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее;

- должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей;

- предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка;

- главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта.

Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер).

Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Её лидер Джон Дьюи (1859 – 1952). Основными концептуальными идеями его учения были:

- “Ребёнок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”.

- Направленность обучения на сформированность навыков мышления:

умение решать жизненные задачи;

овладение творческими навыками;

обогащение опыта, т.е. знания как таковые и знания о способах действия;

воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Уильям Килпатрик (1871-1965) на основе идей Дж.Дьюи разработал метод проектов , согласно которому обучение осуществляется через организацию целевых актов: дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, учитывая интерес, уже имеющийся опыт.

2.5. Экспериментальная педагогика.

Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования.

Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США).

Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии (родоначальник - С.Холл, США), которая представляла собой синтез психологических, биологических, социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды.

Зарубежный опыт организации экспериментальных школ на основе идей реформаторской педагогики.

Экспериментальные (новые или школы – учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями реформаторской педагогики.

Условия, необходимые для организации школьного образования на основе нетрадиционных педагогических. идей.

Умственное воспитание, предполагающее учет индивидуальных наклонностей детей.

Условия, связанные с нравственным воспитанием, и предусматривающие организацию самоуправления учащихся.

В Бельгии в 1907 г. Овидом Декроли (1871-1932) была открыта новая школа, в основу деятельности которой был положен принцип удовлетворения интересов и потребностей детей.

-физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;

-эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:

-подражание образцу в первые семь лет;

-следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета(учитель является и должен являться представителем мирового порядка);

-время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;

-облагораживание и исправление остальных сущностей через свое Я, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Следовательно школьное воспитание должно содействовать свободному развитию всех элементов его существа. Характерными чертами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение, преподавание иностранных языков с первого года обучения, разностороннее художественное и ремесленное обучение, эвритмия (Язык, музыка, движение), черчение и пространственное восприятие геометрических форм, школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

В 20 – 30-е годы среди экспериментальных школ лидирующие позиции заняли начальные учебно-воспитательные заведения. Экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности новых методов, форм и технологий обучения.

Читайте также: