Психологические особенности детей с овз кратко
Обновлено: 02.07.2024
ОВЗ, или ограниченные возможности здоровья — это нарушения физического и (или) психического развития. Педагогика и медицина подходят к ним, исходя из своих задач, и имеют собственные расшифровки. На их основе Министерство Просвещения разработало классификацию и соответствующие ей адаптивные программы обучения, изложив в Федеральном Государственном образовательном стандарте. Рассмотрим все эти варианты для создания общего представления о детях с ОВЗ.
Расшифровка категорий ОВЗ в образовании
При их подтверждении ППМК рекомендует конкретные специальные условия обучения ребенка.
Расшифровка категорий ОВЗ в медицине
МКФ-ДП определяет 5 уровней нарушений в процентном соотношении (от 0-4 % – при отсутствии или незначительных нарушениях, до 96-100% – при абсолютных) и 4 уровня задержек, учитывая, что задержки могут исчезнуть. Нарушения и задержки регистрируются по кодам, присвоенным функциям и структурам организма, способностям к обучению и применению знаний на практике, социальным отношениям и влиянию окружающей среды. Классификация опубликована на сайте ВОЗ.
ОВЗ по ФГОС
глухие, 4 варианта АООП НОО
слабослышащие, 3 варианта
слепые, 4 варианта
слабовидящие, 3 варианта
с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), 4 варианта
с задержкой психического развития (ЗПР), 3 варианта
с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), 3 варианта
с расстройствами аутического спектра (РАС), 4 варианта
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2 варианта(3)
ФГОС рекомендует обучать таких детей в инклюзивных школах и Центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС). Центры ППМС чаще всего организуются на базе коррекционных школ и постепенно приходят им на замену. Вместе с тем, коррекционные школы 8 видов продолжают выполнять свою миссию. Познакомимся с категориями их воспитанников.(2)
I категория. Неслышащие, глухие дети без речи
Дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха: рано потерявшие слух, родившиеся со слуховыми нарушениями или потерявшие слух до периода развития речи. Они не воспринимают речь и не могут самостоятельно ею овладеть. Чтобы разговаривать, им необходимо специальное обучение. Такие дети воспринимают мир зрением и осязанием. Их мыслительные процессы основаны не на речи, а на образах и действиях. Поэтому им трудно определять причины и следствия, свойства и отношения. Их внимание и память характеризуются неустойчивостью и низким объемом из-за утомляемости.
В обучении речи главную роль играет специальная акустическая и сурдоаппаратура. И хотя речь остается неразвитой, преобладают слова, обозначающие предметы и очень мало слов, описывающих качества и движение, они все же могут говорить. Пусть и допуская ошибки в звуках, заменяя слова похожими по звучанию.
Между собой дети общаются жестами и пытаются перенести такое общение в мир слышащих, имитируя жестикуляцией и мимикой разные объекты и их признаки. Иногда это воспринимается как агрессия, и идет такой же агрессивный ответ. Это одна из причин, почему дети с глухотой обладают низкой самооценкой.
II категория. Слабослышащие дети
Дети с частичной потерей слуха, тугоухостью и различной степенью недоразвития речи. Дети, сохранившие остаточный слух и самостоятельную речь . Они продолжают накапливать словарный запас.
Развитие их психических и познавательных процессов зависит от того, насколько рано они потеряли слух. Сохраненный низкий уровень слухового восприятия создает иллюзию, что на него можно опереться, но полученная информация очень искажается.
Главная задача при их обучении — развивать зрительное восприятие и учить концентрироваться на губах говорящего, параллельно обучая чтению. Как следствие, повысится устойчивость внимания и начнет развиваться наглядная память.
В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют высокую и даже завышенную самооценку, поскольку любое малейшее их достижение воспринимается окружающими взрослыми как невероятный успех.
III и IV категории. Нарушения зрения (рассматриваются вместе)
Дети незрячие, в том числе слепорожденные и ослепшие до 3-х лет, слабовидящие и поздноослепшие, с косоглазием и амблиопией.
Слепые дети воспринимают окружающий мир исключительно слухом и осязанием, имеют повышенную вибрационную чувствительность. Сохранившие остаточное зрение через смутные и искаженные образы. Такой способ познания обедняет мыслительные процессы, мешает их целостности. Дети с трудом определяют расстояние, местоположение не только объектов, но и собственное. В итоге не имеют четких уверенных суждений.
Обучение данной категории основано на создании у них полисенсорного опыта: отсутствующий анализатор заменяется активизацией других. В первую очередь, с помощью речи. Но нужно учитывать, что слабовидящие дети приобретают речевые навыки позже своих здоровых сверстников, их лексика бедна и произносимые слова не всегда совпадают с реальными образами. Любое вербальное описание для них требует осязательного исследования.
Учеба развивает их неустойчивое внимание, не имеющее целевой направленности. Повышается его объем, концентрированность и произвольность. То же и с памятью, в первую очередь, словесно-логической.
Слепые и слабовидящие дети бывают конфликтны, несдержанны, не имеют целей. Но общение, совместные учебные и трудовые дела с видящими ровесникам развивают у них самостоятельность и конкурентоспособность.
V категория. Тяжелая речевая патология
Дети немые, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия. При алалии сохраняется нормальный слух и интеллект, но из-за органических поражений речевых областей головного мозга нарушается развитие речи. Появляются аграмматизмы, трудности при чтении и письме, снижается словарный запас.
Афазия характеризуется разрушением уже сформировавшейся речи, когда поражен двигательный или речевой центр головного мозга. В первом случае речь полностью отсутствует или сохраняется в виде отдельных фраз и слов с дефектами произношения. Во втором — нарушается дифференцированное восприятие звуков и слов. Ребенок перестает понимать, что ему говорят, но нормально воспринимает неречевые звуки.
Дизартрия и ринолалия — это нарушение произношения. При дизартрии – из-за недостаточного развития речевого аппарата, при ринолалии – из-за анатомических дефектов строения органов артикуляции. В результате страдают все психические процессы, за исключением логической, смысловой и зрительной памяти.
Обучение проходит через развитие моторики с помощью гимнастики, ритмики, музыки. В результате восстанавливается устойчивый познавательный интерес и адекватная самооценка.
Группа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.
Учитывая особенности психофизического развития, индивидуальные возможности, необходимо помочь ребенку в освоении основной образовательной программы, обеспечить коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.
Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими ограниченные возможности здоровья, становится темой многих обучающих семинаров и научно-практических конференций, 4 острых дискуссий на рабочих встречах специалистов, педагогов и на заседаниях психолого-медико-педагогической комиссии в дошкольной образовательной организации (далее ДОО).
На сегодняшний день разработаны, постоянно дополняются и применяются на практике различные методические программы, пособия, рекомендации по коррекционной работе и сопровождению детей дошкольного возраста с ОВЗ. Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей особые образовательные потребности и индивидуальные возможности детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем образовании и социальной адаптации.
Глобальной проблемой на сегодняшний день является притеснение доступа детей - инвалидов к полноценным образовательным услугам и к образовательной сфере. Как результат социальная изоляция детей и их семей, которая усугубляется материальными затруднениями и ощущением отсутствия перспектив для дальнейшего развития.
Существование всех вышеперечисленных проблем, демографическая и социально-экономическая ситуации подтверждают, что практичность и надобность выполнения работы, связана с организацией и с улучшением положения детей-инвалидов, усовершенствования их качества жизни. На сегодняшний день, дошкольные и школьные учреждения готовы подготовить и разобрать комплекс мероприятий, которые будут способствовать успешной социализации детей в обществе, объединения их с учётом развития каждого ребёнка.
Несформированность многих психических функций относительно возрастной нормы существенно препятствует процессу обучения детей с ОВЗ. Особенно сильно тормозится освоение учебной деятельности из-за отставания в развитии базовых сфер психики, связанных с процессом непосредственного познания — сенсорной, моторной и речевой. В этот период необходимо оказание дошкольникам комплексной дифференцированной помощи, направленной на преодоление трудностей овладения социальными и познавательными компетентностями, что в конечном итоге будет способствовать более успешной их адаптации и интеграции в общество.
Цель исследования: изучение в теоретическом и экспериментальном планах психолого-педагогических аспектов работы с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья.
Объект исследования: психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования: психолого-педагогические аспекты работы с дошкольниками с ограниченными возможностями здоровья.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические аспекты исследования проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Раскрыть психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.
3. Провести экспериментальное исследование, направленное на изучение психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. Описать систему работы с дошкольниками с ОВЗ в условиях общеобразовательной организации.
Теоретико-методологическая база исследования: представлена научными работами Л.И.Акатова, Б.С.Бондаренко, А.Р.Маллера, С.Я.Рубинштейна и др.
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения психологических особенностей детей дошкольного возраста с ОВЗ
1.1 Психологические особенности детей с ОВЗ
Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, а также в связи с переходом системы специального образования на качественно новый этап развития возникла необходимость переосмысления соотношения учебных достижений ребенка и достижений. в области социальной компетентности, переосмысление роли и места личного, социального развития ребенка с ограниченными возможностями.
В процессе взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии возникает множество проблем, связанных с влиянием огромного количества внешних и внутренних факторов на развивающуюся личность. Чтобы эффективно управлять этим процессом, нужно знать их специфику, положительные и отрицательные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.
Знание закономерностей психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы на их основе грамотно реализовать основные цели и задачи процесса социальной реабилитации:
- целенаправленно воспитать ребенка-инвалида как полноценного человека, гражданина с правами и обязанностями;
- развить у ребенка систему потребностей и особых качеств, необходимых для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;
- исходя из возрастных психологических особенностей ребенка, раскрывающих структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии, относиться к ней как к предмету самопознания и самосовершенствования;
- разработать методы и технологии процесса социальной реабилитации, направленные на формирование личности, устойчивой к травматическим ситуациям;
- усовершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать максимальное влияние на развитие его личности [18].
Рассмотрим некоторые психологические особенности развития детей-инвалидов:
1. Умственная отсталость. Среди детей и подростков с психической патологией развития наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Большинство из них умственно отсталые.
Олигофрения - это форма умственного и умственного недоразвития, возникающая в результате поражения центральной нервной системы, и в первую очередь коры головного мозга, в пренатальном (внутриутробном), натальном (во время родов) или послеродовом (на самом раннем этапе жизненного развития) ) периоды. По глубине дефекта умственную отсталость при олигофрении традиционно делят на три степени: идиотизм, слабоумие и немощь. Дети с задержкой умственного развития на стадии идиотизма и слабоумия являются недееспособными и помещаются под опеку родителей или суррогатов [9].
Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. Для них характерны задержка физического развития, общая психологическая инертность, снижение интереса к окружающему миру, заметное недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-другому развивают отношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4-5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции - коммуникативной.
Значительные изменения в физическом и умственном развитии влекут за собой нарушения в личной сфере. Его основные особенности:
- предпосылки к развитию личности формируются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а только в старшем дошкольном возрасте. Следовательно, личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как по качеству, так и по темпам и срокам развития;
- ограниченность средств общения (как речевых, так и неречевых) приводит к тому, что умственно отсталые дети становятся изгоями среди сверстников. Желание быть уверенным в себе часто проявляется в патологической форме. Они могут быть жестокими по отношению к слабым детям. Если не позаботиться о растущем комплексе неполноценности, они становятся еще более отвергнутыми среди сверстников.
2. Эндогенные психические заболевания. К эндогенным психическим заболеваниям можно отнести шизофрению, маниакально-депрессивные состояния, генуинную эпилепсию и др.
Шизофрения - тяжелое психическое заболевание, характеризующееся потерей единства психических процессов с быстро или медленно развивающимися изменениями личности и разнообразными психопатологическими расстройствами. Заболевание чаще всего связано с наследственной предрасположенностью и возникает преимущественно в подростковом и подростковом возрасте. Изменения личности при этом заболевании включают снижение энергетического потенциала (амотивацию), выраженную интроверсию (уход в себя, отчуждение от других), эмоциональное обеднение, расстройства мышления и т. д. Тяжесть психопатологических изменений может варьироваться от легких изменений личности до тяжелой и стойкой дезорганизация психики.
Маниакально-депрессивный психоз - эндогенное заболевание, возникающее припадками. Состояние веселости, настороженности, активности (маниакальная фаза) сменяется заторможенностью, депрессией (депрессивная фаза). Часто заболевание характеризуется сменой маниакальной или депрессивной фаз. Когда вы выходите из болезненного состояния, наступает практическое выздоровление. Заболевание может начаться в любом возрасте, но преимущественно в 12-16 лет. В большей степени это заболевание поражает девочек в стадии препубертатного и пубертатного периодов. При этом заболевании не наблюдается стойких психических расстройств и значительных изменений структуры личности и признаков дефекта.
Эпилепсия - это заболевание головного мозга, характеризующееся множеством нарушений в виде малых и больших судорожных эпилептических припадков. Чаще всего признаки эпилепсии возникают в возрасте до 15 лет. Классический исход генетической эпилепсии - нарушение интеллектуальных способностей вплоть до тяжелой деменции и уродства личности.
В личной сфере у человека, страдающего эпилепсией, наблюдается замедленность всех психических процессов, склонность сосредотачиваться на деталях, основательность, неумение отличить главное от второстепенного и т. д. По мере развития эндогенных заболеваний повышается риск образования выявление дефектов личности, которые могут вызвать затруднения в психокоррекционной работе.
3. Реактивные состояния, конфликтные переживания и эмоции во многом определяются условиями обучения и воспитания детей. У одних детей в результате социальной дезадаптации, неуспеваемости в школе наблюдаются неврозы, у других - как беспорядок, у третьих - психотическая реакция. Эти состояния развиваются в результате психических и физических перегрузок, нарушений микросоциальных контактов в кругу сверстников, в семье и т. д. Эти отклонения характеризуют так называемые пограничные состояния, переход от нормы к патологии. Они относятся к группе болезненных состояний, в основе которых лежат психогенные невротические и астенические состояния, конфликтные переживания. Невротические состояния у детей чаще всего характеризуются страхами (фобиями), соматовегетативными (энурез, привычная рвота) и двигательными нарушениями (логоневроз, тики, истерический паралич). С возрастом эти нарушения могут принимать более длительный характер. Эти нарушения влияют на динамику нервно-психического состояния ребенка или подростка в виде дисгармонии в развитии личности, изменений в познавательной и потребно-мотивационной сферах личности.
Главный способ уравновесить эмоциональные переживания детей и подростков и преодолеть чувство своей неполноценности - это создать для них нормальные межличностные отношения и активно участвовать в продуктивном взаимодействии со своими сверстниками.
4. Аномалии личности при задержке психического развития (ЗПР). Причиной отклонений личности может быть задержка психического развития или психический инфантилизм различной этиологии. Инфантилизм - это сохранение в психике и поведении подростка, молодого человека, взрослого человека свойств и характеристик, присущих детству [10].
1.2. Трудности и актуальные проблемы развития дошкольников с ОВЗ
Прежде всего, это связано с тем, что неуклонно растет количество детей-инвалидов.
Первое беспокойство по поводу развития детей обычно возникает, когда они начинают учиться. У одних это проявляется в сложности овладения навыками письма, чтения, счета, у других - в неумении общаться, подчиняться школьным правилам [13].
Причины возникающих у ребенка проблем могут быть связаны как с особенностями его психофизического развития, так и с педагогической социальной запущенностью, несформированной готовностью к школьному обучению. Дети нередко вызывают тревогу у воспитателей и родителей уже в детском саду. В связи с тем, что успех начального школьного образования во многом зависит от того, как с ребенком обращались до школы, особое внимание следует уделить дошкольному периоду.
Подготовка дошкольников с ограниченными возможностями к обучению в школе - одна из важнейших и сложных задач в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного типа [6]. Можно отметить, что уровень сформированности основных линий развития детей-инвалидов существенно отстает от возрастной нормы. На фоне общего эмоционального обеднения у детей снижена эмоциональная отзывчивость, дети отличаются своеобразием эмоционального и социально-личностного развития. Не могут овладеть инструментами межличностных отношений, не до конца сформированное представление о действительности, физическое нарушение детей из-за слабой координационной сферы, они испытывают трудности при выполнении тесных координационных движений, снижение скорости и маневренности заданий, слабое переключение с одного движения на другое.
Недостаточное формирование зрительно-моторной координации, снижение двигательной памяти, в результате чего задерживается двигательное, эмоциональное и умственное развитие. Познавательное развитие детей заметно отстает от возрастной нормы. Восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарностью, нарушением зрительного и слухового внимания. Зрительные формы мышления характеризуются отставанием в темпах развития у детей-инвалидов, недостаточно сформировано пространственно-временное восприятие. Речевое развитие у детей-инвалидов характеризуется стойким отставанием от нормы. Нет адекватного понимания инструкций учителя. Понимание перевернутой речи ограничено, а фразовая речь характеризуется большим количеством фонетических и грамматических искажений [11].
Для развития активности у детей-инвалидов характерен низкий уровень развития предметно-игровой деятельности. Развитие продуктивной деятельности заметно отстает от нормы, двигательная неуклюжесть, отставание в развитии мелкой ручной моторики создает трудности для зрительной деятельности и дизайна. Таким образом, можно отметить, что уровень сформированности основных линий развития детей-инвалидов существенно отстает от возрастной нормы. В группе комбинированного фокуса могут быть последствия перинатального поражения ЦНС, которые выявляются по психомоторной отсталости и речи с заключением ПМПК.
По результатам обследования состояние ребенка характеризуется низкой работоспособностью, повышенной отвлеченностью, слабостью эмоций и воли, отсутствием познавательного интереса, несформированными высшими психическими функциями, мелкой и крупной моторикой, нарушением социальной и личностной и моторно-моторной сфер.
Последствия травмы ЦНС выражаются в отсрочке времени возникновения и качественной своеобразии всех психических структур и, самое главное, в неравномерности, нарушении целостности развития [5].
Подавляющее большинство интеллектуальных расстройств возникает в результате органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения центральной нервной системы носит системный характер, когда в патологический процесс вовлекаются все стороны психофизического развития ребенка - мотивационно-потребная, социально-личностная, моторно-двигательная, кроме того, эмоционально-волевая сфера, а также познавательные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия травмы ЦНС выражаются в отсрочке времени возникновения и качественной своеобразии всех психических структур и, самое главное, в неравномерности, нарушении целостности развития.
Специальные исследования показали, что отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в чувствительные периоды, такие как раннее и дошкольное детство, приводит к возникновению вторичных нарушений развития (Л. С. Выготский квалифицировал их как социальные). Эти вторичные расстройства с началом школьного обучения приобретают характер школьной дезадаптации, которая рассматривается как социальная дезадаптация [10].
Весь коррекционно-педагогический процесс детей старшего дошкольного возраста, имеющих отклонения в умственном развитии, направлен на формирование важных предпосылок к учебной деятельности - общеинтеллектуальных навыков. Общие интеллектуальные навыки, сформированные в разных видах детской деятельности, не могут быть напрямую перенесены в школьное образование, но составляют его необходимую основу для развития систематических школьных знаний, навыков и умений. На современном этапе, в условиях внедрения ФГОС, концепция интегрированного образования и воспитания является ведущим направлением развития специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение развивающегося человека в условиях недостаточности (умственной, физической, интеллектуальной личности во все возможные и необходимые сферы общественной жизни), его достойный социальный статус и самореализацию в обществе [13].
Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном пространстве требует тонкого и гибкого подхода, поскольку не все дети с отклонениями в развитии могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в группу сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога выработки психологических установок на формирование умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Дети с ограниченными возможностями могут реализовать свой потенциал в течение длительного времени при условии, что процесс обучения и обучения начат вовремя и адекватно реализован, как обычных для нормально развивающихся детей, так и при удовлетворении особых образовательных потребностей, учитывая характер нарушения их умственного развития.
Автор: Сурганова Татьяна Александровна
Должность: учитель информатики и математики
Учебное заведение: КГОБУ "Коррекционная школа-интернат III-IV видов"
Населённый пункт: г. Артём
Наименование материала: реферат
Тема: "Особенности психолого-педагогического изучения подростков с ОВЗ"
Раздел: полное образование
ВВЕДЕНИЕ
…………………………………………………………………..…..3
Глава 1.
Дети с ограниченными возможностями здоровья: понятие…………5
Глава 2.
Классификация детей с ограниченными возможностями здоровья. 8
Глава 3.
Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………….12
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
……………………………………………………………….18
ЛИТЕРАТУРА
………………………………………………………. ……….20
7 В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие: причины нарушений; виды нарушений с последующей конкретизацией их характера; последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. Так, в классификации А.Р. Маллера, основой которой является характер нарушения, недостатка, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: [11] глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития. [9] Т.В. Егорова дает более обобщенную классификацию, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма: - телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); - сенсорные нарушения (слух, зрение); - нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).
8 М. Варнок предложил классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии. [8] Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально-значимые особые потребности того или иного человека с ограниченными возможностями и, соответственно, направления социальной реабилитации: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможность различных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальной интеграции и социально-экономической независимости. К основным категориям детей, имеющим психическую па тологию, относят: детей с умственной отсталостью; детей с эндогенными психическими заболеваниями; детей с реактивными состояниями, конфликтными пе - реживаниями, астениями; детей с признаками задержки психического развития; детей с признаками психопатии. Названные психические патологии у детей и подростков в зависимости от причин возникновения и тяжести прояв ления дефекта по-разному отражаются на формировании со циальных отношений, познавательных возможностей, трудовой деятельности и по-разному сказываются на развитии личности. Т А. Власова и М.С. Певзнер представляют следующие категории:
9 1) дети с отклонениями в развитии, вызванными с органическими нарушениями ЦНС; 2) дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью ЦНС; 3) дети с отклонениями в связи с депривационными ситуациями. [4] Еще одна классификация предложена В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым: 1) дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха); 2) дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержка психического развития); 3) дети с нарушениями речи; 4) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 5) дети с комплексными, комбинированными расстройствами; 6) дети с искаженным (дисгармоничным) развитием. [10] Г.Н. Коберник и В.Н. Синев выделяют похожую классификацию, выделяя следующие группы: 1) дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); 3) дети со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы; 4) дети с тяжелыми речевыми нарушениями; 5) дети с комплексными расстройствами; 6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 7) дети с задержкой психического развития; 8) дети с психопатическими формами поведения. [9] Как видно из приведенных примеров, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются. [8]
10 В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза. 1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость. 2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д. 3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами. 4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата. 5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития. 6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данноговидадезонтогенеза могут быть различные формы психопатий. [13] Таким образом, диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы.
Глава 3. Психологические особенности детей с ограниченными
возможностями здоровья
2 ФГНУ Институт педагогики и психологии профессионального образования, Российской академии образования
2. Васильев А. Л. Россия в XXI веке. Качество жизни и стандартизация// – М.: Стандарты и качество. – 2003. – 440 с.
7. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности//Вопросы психологии. - №1.- 1996. – С. 32-37.
Актуальность. Решение задачи оптимизации качества жизни обуславливается повышением адаптационных возможностей людей с ограниченными возможностями здоровья, которые требуют постоянной и комплексной работы со стороны специалистов разных профилей. Для того, чтобы такая работа была эффективной, специалистам нужно иметь представление не только о проблемах, нарушениях, болезнях, но и о тех качествах, которые помогают человеку выстоять в трудных жизненных обстоятельствах.
Универсальная способность, позволяющая человеку, группе или сообществу предотвратить или свести на нет отрицательные последствия трудной ситуации, называется устойчивостью (resilience). Этот термин также используется для описания ряда качеств, которые способствуют процессу успешной адаптации в жизни вопреки трудностям. Анализируя модель устойчивости, предложенную Э. Гротберг, А.М. Щербакова и А.В. Шехорина делают вывод об эффективности ее использования при разработке индивидуальных программ психолого-педагогического обеспечения реабилитации и оптимизации качества жизни. [4]
Лица с ограниченными возможностями здоровья иногда бывают более пессимистичны, чем не одинокие, они испытывают гипертрофированное чувство жалости к себе, ожидают от других людей только неприятностей, а от будущего - лишь худшего. Они также считают свою жизнь и жизнь других людей одинокой и бессмысленной. В таких случаях они малоразговорчивы, ведут себя тихо, стараются быть незаметными, чаще всего выглядят печально.
Бесспорно, что на переживание одиночества оказывают сильное влияние личностные особенности людей. У лиц с ограниченными физическими возможностями формирование личностных особенностей происходит под влиянием факторов, связанных с их заболеваниямиособенно возникшие вследствие заболевания или повреждения центральной нервной системы. В первую очередь, это ограниченность передвижения в неприспособленной окружающей среде, что резко сужает круг общения, которое часто происходит только по телефону. Очень часто, развивается замкнутость и неуверенность в себе. Можно четко выделить две группы людей с ограниченными физическими возможностями: первая группа - люди больные с детства; вторая группа - люди, заболевшие или получившие травму во взрослом возрасте. Можно предположить, что личностные особенности и стиль межличностного общения двух этих групп будут достаточно резко различаться, так как люди больные с рождения или с самого раннего детства сразу оказались в условиях ограничения своих физических возможностей. Жизнь людей заболевших или получивших травму во взрослом возрасте была поделена на две части, до и после болезни, что не могло не привести к психологической травме[7].
Феномен одиночества отличается сложностью и многозначностью в плане научного определения и индивидуального осмысления его исследователем. Наличие нескольких подходов к изучению одиночества доказывает присутствие в этом понятии реального научного содержания, которое с одной стороны поддается рационализации, с другой - требует дальнейшего теоретического и экспериментального исследования. Такое требование обусловлено недостаточной изученностью феноменологии, а тем более - психологических механизмов одиночества[6].
Одна из самых ярких черт одиночества - это специфическое чувство полной погруженности самого себя. Чувство одиночества не похоже на локальные ощущения, переживания, оно целостно, абсолютно всеохватно. Выделение феноменального и когнитивного элементов приводит к пониманию того, что одиночество - особая форма самовосприятия, острая форма самосознания. Не обязательно абсолютно полно и точно понимать свое состояние, однако одиночество - это одно из явлений, требующее самого серьезного внимания. Бесспорно, личностные особенности индивида играют значительную роль в его восприятии и переживании одиночества[1].
Формирование личности у людей с ограниченными возможностями здоровья, особенно с нарушениями опорно-двигательного аппарата, происходит в условиях ограниченного жизненного пространства и коммуникативности, иногда в полной зависимости от посторонней помощи в самообслуживании. Не смотря на то, что такие люди, как правило, обладают высокой внутренней восприимчивостью мироощущений и развитым самоанализом, дающими предпосылки для развития творческих способностей, им намного труднее реализовывать свои возможности, чем другим инвалидам.
К потере здоровья и трудоспособности ведут разные причины, но все они отражаются на материальном положении и мироощущении инвалидов, порождают настроения обездоленности, ущербности и пессимизма не только у них самих, но и у окружающих. Причем, следует учитывать, что социальная среда, как правило, враждебна инвалиду и условия для своевременной и успешной адаптации отсутствуют. Задержки и срывы в этом процессе ведут к развитию психологического феномена, определяемого как формирование статуса инвалида. Социально-психологическая и психолого-педагогическая реабилитация - самый надежный путь к успешной социальной адаптации личности с ограниченными возможностями здоровья.
Социальная реабилитация - это комплекс социально-экономических, психологических, педагогических мероприятий, направленных на формирование самостоятельности, включение в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду с учетом психофизических возможностей инвалида.
Успешность реабилитации зависит от учёта ряда психолого-педагогических факторов. Как указывал Л. С. Выготский[3], решает судьбу личности не дефект, а его социальные последствия. В общем виде реакции на свое состояние можно подразделить на следующие типы: адекватный (соответствующий объективному состоянию человека), ипохондрический и анозогнозический. Неадекватные типы реакций негативно влияют на возможности реабилитации: при ипохондрическом типе наблюдается слабость побуждений, заниженная самооценка здоровья, неверие в свои возможности и как следствие - нежелание активно включаться в реабилитационный процесс; при анозогнозическом типе - отрицание какого-либо влияния болезни и инвалидности на возможности человека, нежелание изменить свой образ жизни в соответствии с возможностями - нередки случаи столкновения с непреодолимыми препятствиями, приводящие к фрустрации, к краху жизненных планов,
отрыву от реальности.
Третья группа факторов, влияющих на возможности реабилитации, связана с взаимоотношениями лиц с ограниченными возможностями и общества. Болезнь и инвалидность, наступившие в зрелом возрасте, нередко ведут к изменениям мотивационно потребностной сферы, ценностных ориентации и др. личностных характеристик. Чувство зависимости от других людей, потребность в особых условиях нередко влекут за собой снижение самооценки, чувство неполноценности, ущербности, эмоционально-волевые нарушения, сужение круга общения из-за невозможности в полной мере выполнять прежние социальные роли. Инвалидов оценивают скорее на основании групповой принадлежности, чем индивидуальных характеристик[5]. Такое отношение усугубляет изоляцию лиц с ограниченными возможностями здоровья от привычного социального окружения (включая семью), влечёт трудности в устройстве на работу.
Специфика психолога - педагогического обеспечения оптимизации качества жизни таких людей состоит в преимущественно коррекционной направленности этого процесса. От лиц, осуществляющих этот процесс, прежде всего, требуется максимально расширить возможности лиц с ограниченными возможностями здоровья для освоения предметно-практического и теоретического опыта. Особого внимания требует эмоциональное состояние таких людей. Необходимо в доброжелательной и поощрительной манере формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к развитию тех способностей и склонностей, которые могут способствовать максимальной самореализации. Создание соответствующих этим требованиям условий - комплексная проблема; её решение во многом зависит от реализации совокупности психолого-педагогических и медика организационных условий психолого-педагогического обеспечения процесса оптимизации качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья. Восстанавливая способности инвалидов к социальному функционированию, к созданию независимого образа жизни социальные работники помогают им определять свои социальные роли, социальные связи в обществе, способствующие их полному развитию[2].
Инвалиды как социальная категория людей, находятся в окружении здоровых по сравнению с ними и нуждаются в большей степени в социальной защите, помощи, поддержке. Эти виды помощи определены законодательством, соответствующими нормативными актами, инструкциями и рекомендациями, известен механизм их реализации. Следует отметить, что все нормативные акты касаются льгот, пособий, пенсий и других форм социальной помощи, которая направлена на поддержание жизнедеятельности, на пассивное потребление материальных затрат. Вместе с тем, инвалидам необходима такая помощь, которая могла бы стимулировать и активизировать инвалидов и подавляла бы развитие иждивенческих тенденций. Молодые инвалиды, по существу находятся в условиях социальной депривации, они постоянно испытывают дефицит информации[6].
Для реализации идеи активизации среды можно использовать занятость трудом, любительские занятия, общественно - полезную деятельность, спортивные мероприятия, организацию содержательно- развлекательного досуга, обучение профессиям. Такой перечень мероприятий должен осуществляться не только лишь специалистом - реабилитологом. Важно, чтобы весь персонал был ориентирован на изменение стиля работы медицинского учреждения, в котором находятся молодые инвалиды. В связи с этим, специалисту реабилитологу необходимо владение методами и приемами работы с лицами, обслуживающими инвалидов стационарном медицинском учреждении. С учетом таких задач, специалист реабилитолог должен знать функциональные обязанности медицинского и вспомогательного персонала. Он должен уметь выявить общее, сходное в их деятельности и использовать это для создания психолого-терапевтической среды.
Заключение. Роль специалиста-реабилитолога состоит в том, чтобы с учетом возрастных интересов, личностно- характерологических особенностей всех категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, организовать социально-бытовую и социально- психологическую адаптацию молодых инвалидов. Оказание содействия в поступлении инвалидов в учебное заведение является также одной из важных функций участия специалиста-реабилитолога, социального работника в социально-психологической и психолого-педагогической реабилитации этой категории лиц.
Рецензенты:
Читайте также: