Психологические основы методики обучения чтению в коррекционной школе

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произне­сения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зри­тельно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероят­ностное прогнозирование, которое на данном этапе осуще­ствляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навы­ком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда

еще не полностью сформировано чтение целым словом и уче­ники не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школь­ников. Промежуточным между вторым и третьим этапами явля­ется 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автома­тизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые ученики достигают автоматизма в чте­нии. Причинами, тормозящими развитие тех характерных при­знаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи­рована.

2. В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном терми­ны: алексия - для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия - для обозначения частичного расстройства процесса овладе­ния чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга. В определении дис­лексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющейся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестанов­ках, пропусках и т.д. Ошибки чтения могут быть и у хоро­шего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, по­вторяющимися, а будут носить случайный характер.

Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраня­ются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто туманным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стой­кому характеру.

Нарушения чте­ния могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются след­ствием несформированности психических функций, осу­ществляющих процесс чтения. При дислексиях же нару­шения чтения часто носят избирательный характер и пред­ставляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только труд­ностей в овладении чтением без выраженных ошибок чте­ния еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей. Каждая из них, существующая изолированно, может быть компенсирова­на, при сочетании же трудностей возможность компенса­ции снижается. Так, например, у нормальных детей могуч быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению бла­годаря хорошему интеллекту и достаточно развитым про­странственным представлениям.

Целесообразно определять дислексию следующим об­разом: дислексия - это частичное расстройство процесса ов­ладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторя­ющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несфор- мированностъю психических функций, участвующих в процес­се овладения чтением.

При дислексии наблюдаются следующие группы оши­бок.

Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, 3-В и др.).

Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, ("бухштабируются", нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).

Искажения звуко-слоговой структуры слова, кото­рые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и глас­ных при отсутствии стечения и добавления звуков.

Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в rex случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются наруше­ния в падежных окончаниях, в согласованиях существитель­ного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зави­сят от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на сту­пени овладения звуко-буквенными обозначениями и посло- гового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (по- буквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом эта­пе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фоне­матической системы (фонематического восприятия и фо­нематического анализа).

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексий заключается в искаже­ниях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Симптоматика дислексий носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества оши­бок при чтении, степени выраженности дислексии.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на фор­мирование личности ребенка. Неудачи при овладении чте­нием могут вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием дислексии.

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следую­щие принципы: Принцип комплексности; принцип учета механизма нарушения; учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности, максимальной опоры на сохранные анализаторы, поэтапного формирования умственных действий, учета зоны ближайшего развития, постепенного усложнения речевого материала, системности, учета симптоматики и степени выраженности, деятельностного подхода, онтогенетический принцип.

3.ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у ум­ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобра­зие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графе­мы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, ис­кажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, при­знаком.

В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронталь­ной работы. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чте­ния сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам 2 .

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучи­вать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привя­занность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и сле­дующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедлен­ностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колеба­ния скорости чтения у отдельных учащихся. При этом темп чтения у ум­ственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медлен­нее читают дети.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри­ятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруд­нения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значитель­ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук­вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря­ют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются много­численными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит разви­тие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и созна­тельности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся облада­ют неплохими способностями к выразительному чтению.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усу­губляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число дей­ствующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточно­му, а иногда и к искаженному представлению ситуации, опи­санной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное по­нимание многих слов, неумение вникать в суть образных выра­жений, непонимание словосочетаний, употребленных в пере­носном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читае­мых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслени­ем главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возмож­ности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

1.2.Задачи и содержание уроков чтения в школе Y вида

Дидактические единицы: Уроки чтения.

Задачи уроков чтения.

Овладение техникой чтения: форми­рование способа чтения, правильности, беглости. Обучение отдель­ным видам чтения (чтение вслух и про себя). Работа над осознан­ностью и выразительностью чтения.

4.Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Изв. АПН РСФСР.-М., 1961. - Вып. 114. — С. 42.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Чтение — это один из видов речевой деятельности

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об­раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте­ния, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершен­ствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отно­шении умственно отсталых детей, для которых скрытого арти­кулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя1.

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зри­тельно, но и того материала, который прогнозируется. Смысло­вая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанно­го слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей являетсяНа первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основыва­ясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не рабо­тает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Одна­ко наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и прибли­жается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность оши­бок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают воз­можность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (пос­ле слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догад­ки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадыва­ние и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочи­танного (упал в воду и стал. — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произне­сения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зри­тельно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероят­ностное прогнозирование, которое на данном этапе осуще­ствляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навы­ком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и уче­ники не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школь­ников. Промежуточным между вторым и третьим этапами явля­ется 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автома­тизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые ученики достигают автоматизма в чте­нии. Причинами, тормозящими развитие тех характерных при­знаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи­рована.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (коррекционной) ШКОЛЕ.

1 См.: Сумарокова В.А. Оптимизация усвоения учебного материала с учетом развития памяти умственно отсталых школьников. — М., 1986.Лалаева Р.И. О нарушении чтения у учащихся вспомогательной школы //

Дефектология. — 1971. — № 2.

3. Сорокина Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов // Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1977

4.Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Изв. АПН РСФСР.-М., 1961. - Вып. 114. — С. 42.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Чтение — это один из видов речевой деятельности

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного об­раза речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чте­ния, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершен­ствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отно­шении умственно отсталых детей, для которых скрытого арти­кулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя1.

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зри­тельно, но и того материала, который прогнозируется. Смысло­вая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанно­го слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей являетсяНа первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основыва­ясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не рабо­тает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Одна­ко наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и прибли­жается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность оши­бок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают воз­можность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (пос­ле слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догад­ки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадыва­ние и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочи­танного (упал в воду и стал. — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произне­сения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зри­тельно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероят­ностное прогнозирование, которое на данном этапе осуще­ствляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навы­ком беглого чтения.

В обучении умственно отсталых детей все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и уче­ники не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех умственно отсталых школь­ников. Промежуточным между вторым и третьим этапами явля­ется 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автома­тизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все умственно отсталые ученики достигают автоматизма в чте­нии. Причинами, тормозящими развитие тех характерных при­знаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформи­рована.

Чтение- это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы с её слухоречедвигательным образом и последнего с его значением.

Правильность- плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость- это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных в единицу времени.

Сознательность- понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность- способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и своё собственное отношение к нему.

Наиболее распространенный вид чтения в коррекционной школе — чтение вслух. Как показали исследования психологов, громкое чтение способствует лучшему пониманию материала, учащиеся при этом не только видят текст, но слышат и произносят его. Интонационное оформление читаемого значительно облегчает его понимание.

Психологи выделяют в становлении навыка чтения 3 этапа: аналитический, синтетический, автоматизированный.

Наибольшую трудность при обучении чтению представляет трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Речевые органы при произнесении каждого звука в положении приступа(экскурсии)-движении в положение нужное для произнесения; выдержки- удержании органов речи в занятом положении, при котором произносится данный звук; отступа(рекурсии)- возвращения органа в исходное положение.

Чтение по слогам- это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе становления навыка чтения-аналитическом. Дети предпринимают попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первый слог. Эти попытки, с одной стороны, приводят к ошибкам, с другой, свидетельствуют о том, что дети стремятся читать осознанно (зачатки прогнозирующего чтения)

2 этаппредполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако,главным на этом этапе является наличие при чтении интонирования. Интонация появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого.

Время чтения сокращается. Развивается процесс прогнозирования. Возможность ошибок на данном этапе не исключается, но эти ошибки не ведут к нарушению общего смысла читаемого, т. к. дети могут ориентироваться на ранее прочитанный контекст.

3 этап-единицей чтения является предложение. Понимание начинает опережать читаемое. Прогнозирование почти безошибочное. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

Навык чтения — залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность-плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость- это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных в единицу времени.

Сознательность — понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность — способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Наиболее распространенный вид чтения в коррекционной школе- чтение вслух. Как показали исследования психологов, громкое чтение способствует лучшему пониманию материала, учащиеся при этом не только видят текст, но слышат и произносят его. Интонационное оформление читаемого значительно облегчает его понимание.

Только чтение вслух дает возможность учителю выработать умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц. В коррекционной школе навык молчаливого чтения вырабатывается с большим трудом- в силу его самостоятельности(чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слушателей, одобрение учителя). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделить существенные связи описываемых событий, установить их причинную зависимость.

Качественные показатели у учеников массовой школы значительно выше, чем у детей с ограниченными возможностями. Уже во 2 классе у детей в норме нет столь значительного различия в передаче содержания рассказа, прочитанного вслух и про себя. Вместе с тем следует отметить, что еще раз подтверждает мысль, высказанную Л. С. Выготским, об общности законов психического развития детей в норме и при патологии.

Как бы не были велики трудности обучения пониманию материала, прочитанного про себя, следует научить учащихся коррекционной школы этому экономному и необходимому виду чтения. С этой целью программа устанавливает оптимальный срок начала работы — вторая половина третьего года обучения, хотя подготовительная работа начинается уже с 1 класса, когда школьники ищут в тексте предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3 классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения. К этому времени учащиеся, в основном, овладевают техникой чтения вслух: большую часть текста они читают целыми словами и только некоторые сложные слова — по слогам.

Тексты, предлагаемые ученикам для чтения про себя, должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре входящих в них слов. В старших классах можно рекомендовать более сложные тексты, в которых отдельные слова учитель заранее объясняет. Однако, и здесь количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах учащиеся не могут совершенно исключить голос при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учителю не следует торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако, необходимо постепенно ослаблять их.

После того как учащиеся овладевают процессом молчаливого чтения, оба вида чтения можно использовать одновременно: дети читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя-про себя; одну главу выбирают в классе, читая её вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома.

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания детей со снижением интеллекта. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, сталкиваются с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, расширяются и уточняются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьниками слов.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, собственное отношение, чтение, коррекционная школа, слово, громкое чтение, интонационное оформление, молчаливое чтение, общий смысл, устная речь.

Похожие статьи

Работа над выразительным чтением учащихся на уроках.

выразительное чтение, ребенок, текст, речевая выразительность, устная речь, верная интонация чтения текста, проверка впечатлений, выразительное чтение стихотворения, выборочное чтение.

К проблеме развития выразительности речи младших школьников

Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр. Работа над выразительным чтением учащихся на уроках.

Формирование речевых навыков и их роль в обучении чтению.

Если устная речь усваивается ребёнком в повседневной жизни и в общении с окружающими людьми, то письменной речью он может овладеть только в условиях целенаправленного обучения. Основной базой для овладения письмом и чтением.

Особенности литературного развития учащихся с ОНР III уровня

Устная речь первоклассников с общим недоразвитием речи характеризуется общей невнятностью, нечёткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а

Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано.

Развитие речи как средство обучения младших школьников.

Словарная работа в связи с сочинениями может проводиться в такой системе:- введение в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, хлынула, убранство и др.)

Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках.

иностранный язык, чтение, родной язык, группа ошибок, речевая деятельность, вид чтения, основная школа, устная речь, ошибка, учащийся. Похожие статьи. Обучение устной речи на уроках иностранного языка.

Приёмы выработки у детей навыков беглого чтения через.

Выразительное чтение отрывка рассказа по собственному выбору. Найти и прочитать слова, предложения в стихотворении или рассказе, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

Особенности формирования навыка чтения младших школьников

выразительное чтение, ребенок, текст, речевая выразительность, устная речь, верная интонация чтения текста, проверка впечатлений, выразительное чтение стихотворения, выборочное чтение.

Преодоление трудностей понимания художественного текста на.

Чтение - важнейший общий учебный навык учащихся, поэтому учителю важно обладать такими технологиями обучения, которые дают эффективные результаты.

Задача учителя - указать детям интонационные особенности.

Чтение- это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы с её слухоречедвигательным образом и последнего с его значением.

Правильность- плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость- это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных в единицу времени.

Сознательность- понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность- способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и своё собственное отношение к нему.

Наиболее распространенный вид чтения в коррекционной школе — чтение вслух. Как показали исследования психологов, громкое чтение способствует лучшему пониманию материала, учащиеся при этом не только видят текст, но слышат и произносят его. Интонационное оформление читаемого значительно облегчает его понимание.

Психологи выделяют в становлении навыка чтения 3 этапа: аналитический, синтетический, автоматизированный.

Наибольшую трудность при обучении чтению представляет трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Речевые органы при произнесении каждого звука в положении приступа(экскурсии)-движении в положение нужное для произнесения; выдержки- удержании органов речи в занятом положении, при котором произносится данный звук; отступа(рекурсии)- возвращения органа в исходное положение.

Чтение по слогам- это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе становления навыка чтения-аналитическом. Дети предпринимают попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первый слог. Эти попытки, с одной стороны, приводят к ошибкам, с другой, свидетельствуют о том, что дети стремятся читать осознанно (зачатки прогнозирующего чтения)

2 этаппредполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако,главным на этом этапе является наличие при чтении интонирования. Интонация появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого.

Время чтения сокращается. Развивается процесс прогнозирования. Возможность ошибок на данном этапе не исключается, но эти ошибки не ведут к нарушению общего смысла читаемого, т. к. дети могут ориентироваться на ранее прочитанный контекст.

3 этап-единицей чтения является предложение. Понимание начинает опережать читаемое. Прогнозирование почти безошибочное. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

Навык чтения — залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность-плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость- это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных в единицу времени.

Сознательность — понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность — способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Наиболее распространенный вид чтения в коррекционной школе- чтение вслух. Как показали исследования психологов, громкое чтение способствует лучшему пониманию материала, учащиеся при этом не только видят текст, но слышат и произносят его. Интонационное оформление читаемого значительно облегчает его понимание.

Только чтение вслух дает возможность учителю выработать умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц. В коррекционной школе навык молчаливого чтения вырабатывается с большим трудом- в силу его самостоятельности(чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слушателей, одобрение учителя). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделить существенные связи описываемых событий, установить их причинную зависимость.

Качественные показатели у учеников массовой школы значительно выше, чем у детей с ограниченными возможностями. Уже во 2 классе у детей в норме нет столь значительного различия в передаче содержания рассказа, прочитанного вслух и про себя. Вместе с тем следует отметить, что еще раз подтверждает мысль, высказанную Л. С. Выготским, об общности законов психического развития детей в норме и при патологии.

Как бы не были велики трудности обучения пониманию материала, прочитанного про себя, следует научить учащихся коррекционной школы этому экономному и необходимому виду чтения. С этой целью программа устанавливает оптимальный срок начала работы — вторая половина третьего года обучения, хотя подготовительная работа начинается уже с 1 класса, когда школьники ищут в тексте предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3 классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения. К этому времени учащиеся, в основном, овладевают техникой чтения вслух: большую часть текста они читают целыми словами и только некоторые сложные слова — по слогам.

Тексты, предлагаемые ученикам для чтения про себя, должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре входящих в них слов. В старших классах можно рекомендовать более сложные тексты, в которых отдельные слова учитель заранее объясняет. Однако, и здесь количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах учащиеся не могут совершенно исключить голос при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учителю не следует торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако, необходимо постепенно ослаблять их.

После того как учащиеся овладевают процессом молчаливого чтения, оба вида чтения можно использовать одновременно: дети читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя-про себя; одну главу выбирают в классе, читая её вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома.

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания детей со снижением интеллекта. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, сталкиваются с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, расширяются и уточняются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьниками слов.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, собственное отношение, чтение, коррекционная школа, слово, громкое чтение, интонационное оформление, молчаливое чтение, общий смысл, устная речь.

Похожие статьи

Работа над выразительным чтением учащихся на уроках.

выразительное чтение, ребенок, текст, речевая выразительность, устная речь, верная интонация чтения текста, проверка впечатлений, выразительное чтение стихотворения, выборочное чтение.

К проблеме развития выразительности речи младших школьников

Развитие связной диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи посредством словесно-логических игр. Работа над выразительным чтением учащихся на уроках.

Формирование речевых навыков и их роль в обучении чтению.

Если устная речь усваивается ребёнком в повседневной жизни и в общении с окружающими людьми, то письменной речью он может овладеть только в условиях целенаправленного обучения. Основной базой для овладения письмом и чтением.

Особенности литературного развития учащихся с ОНР III уровня

Устная речь первоклассников с общим недоразвитием речи характеризуется общей невнятностью, нечёткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а

Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано.

Развитие речи как средство обучения младших школьников.

Словарная работа в связи с сочинениями может проводиться в такой системе:- введение в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, хлынула, убранство и др.)

Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках.

иностранный язык, чтение, родной язык, группа ошибок, речевая деятельность, вид чтения, основная школа, устная речь, ошибка, учащийся. Похожие статьи. Обучение устной речи на уроках иностранного языка.

Приёмы выработки у детей навыков беглого чтения через.

Выразительное чтение отрывка рассказа по собственному выбору. Найти и прочитать слова, предложения в стихотворении или рассказе, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.

Особенности формирования навыка чтения младших школьников

выразительное чтение, ребенок, текст, речевая выразительность, устная речь, верная интонация чтения текста, проверка впечатлений, выразительное чтение стихотворения, выборочное чтение.

Преодоление трудностей понимания художественного текста на.

Чтение - важнейший общий учебный навык учащихся, поэтому учителю важно обладать такими технологиями обучения, которые дают эффективные результаты.

Задача учителя - указать детям интонационные особенности.

Читайте также:

  
• Памятка по трудовому воспитанию для родителей в доу
  
• От рождения до школы музыкальное воспитание вторая младшая группа
  
• Частные производные функции нескольких переменных кратко
  
• Промышленная безопасность опасных производственных объектов кратко
  
• Особенности социальной работы в школе