Психологическая готовность детей с сенсорными нарушениями к обучению в школе
Обновлено: 30.06.2024
Автор: Дамбинов Алексей Бадьминович
Должность: учитель прфессионально-трудового обучения
Учебное заведение: КГКОУ ШИ№14
Населённый пункт: Амурск, Хабаровского края
Наименование материала: Межаттестационная работа
Тема: "Психологическая готовность к обучению в школе с нарушением интеллекта".
Раздел: полное образование
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,
ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Вид работы (реферат. )по курсу повышения
Дамбинов Алексей Бадьминович
Учитель-производственное столярное дело
Кандидат педагогических наук, доцент,
Заведующая кафедрой теории и методики
Кузь Наталья Александровна.
Психологическая готовность к обучению в школе детей с нарушением
1. Теоретическое изучение проблемы формирования готовности к обучению в
школе детей с нарушением интеллекта
1.1 Понятие умственной отсталости в психологической науке
1.2 Психологическая характеристика видов умственной отсталости у детей
1.3 История проблемы умственной отсталости
1.4 Формирование готовности к школе детей с нарушением интеллекта
2. Психологическая готовность к обучению ребенка с нарушением интелекта.
Ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей являются
главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения
у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации.
Немаловажна роль семьи, эмоционально-положительного общения ребенка с
окружающими взрослыми для его психического развития. Однако для детей с
отклонениями в развитии этого оказывается мало: они с самого раннего
В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще
целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение
общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не
происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки
ребенка к школе.
Проблемами умственной отсталости в нашей стране занимались многие
ученые: Выготский Л.С., Ганнушкин П.Б., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В.,
Рубинштейн С.Я., Занков Л.В. и другие.
личности рассматривались обычно как возникающие вторично в зависимости
психической жизни ребенка.
показывает, что отличие одного от другого следует видеть в первую очередь
не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самого по себе
аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между
организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие
способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений,
активизацию их познавательной деятельности.
Современные медицинские данные свидетельствуют об эффективности
ранней коррекционно-развивающей работы с этими детьми. Это связано с
которое заключается, во-первых, в его коррекционной направленности, во-
вторых, в неразрывной связи коррекционной деятельности с формированием
практических навыков и умений. Индивидуальные особенности воспитания
компенсаторных и возрастных возможностей ребенка.
исследования: «Психологическая готовность к обучению в школе детей с
Гипотеза исследования: дети с легкой степенью дебильности умеют
большие трудности в формировании личностной подготовке к школе
Объект исследования: формирование готовности к обучению в школе
детей с нарушением интеллекта.
исследования: влияние
психическое развитие ребенка в период подготовки к обучению в школе.
Для достижения цели необходимо решение следующих задач:
изучить теоретические источники по проблеме;
рассмотреть особенности психического развития детей с легкой степенью
Методологической
основой нашего
разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости –
Выготского Л.С., Рубинштейн С.Я., Гальперина П.Я., Лурии Р.А.
Методы исследования: анализ и обобщение теоретических положений по
имеет практическую
п о с ко л ь к у
социального прогноза и проведение коррекционно-развивающей работы с
Теоретическое
формирования
обучению в школе детей с нарушением интеллекта
1.1 Понятие умственной отсталости в психологической науке
теоретическое, но и практическое значение.
Важное теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно
психического развития детей. Любая наука заинтересована в правильном
патопсихологии, способствует неравномерному расширению либо сужению
состава изучаемых детей.
наиболее существенные признаки.
ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т.д.).
Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому
нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких
тяжелых последствий может и не быть.
Блейхер В.М. дает следующее определение: «Умственная отсталость - это
состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую
период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности,
Умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или
соматическим расстройством или возникать без него.
различной этиологии, общим и типичным для которых является психическое
недостаточности и характеризуется синдромом относительно стабильного,
непрогрессирующего слабоумия. Однако интеллектуальная недостаточность
недоразвитие и других свойств - эмоциональности, моторики, восприятия,
внимания. У Рубинштейна С.Я. мы находим следующее
определение: «Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого
познавательной деятельности и органическое поражение мозга, вызвавшее
это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.
нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-
либо вредности, например, тяжелое инфекционное заболевание, сотрясение
умственной работоспособности. У них может наблюдаться более или менее
длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются
умственно отсталыми. Дефект познавательной деятельности у них нестоек.
Психологическая
характеристика
включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния
выраженного интеллектуального недоразвития.
Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения
бытовые травмы), и другие заболевания.
По результатам различных заболеваний в разной степени нарушается высшая
нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики.
Основное в структуре синдрома - ограниченный запас познаний и бедный
наличными знаниями и опытом для умственной деятельности. Восприятия и
слаба, речь бедна и неправильна, мышление конкретно, предметно, внимание
неустойчиво, эмоции бедны, движения замедленные, неточные.
Олигофренический синдром в первый год жизни проявляется в замедлении
познавательной деятельности. Так, например, на первом году жизни у детей,
страдающих олигофренией, наблюдается отставание в умении удерживать
произнесении звуков, не улыбаются, не узнают близких.
На втором году жизни отмечается отсутствие импульсивных стремлений к
действиям, ознакомлению и общению со средой, речь слабо развита, отстает
общая моторика, отсутствуют навыки опрятности. На третьем году жизни
ребенок, страдающий олигофренией, не понимает или понимает с трудом то,
что ему говорится, не воспринимает, как и зачем используются отдельные
предметы в повседневной жизни, не проявляет свойственной этому возрасту
произношение, бедная фразами речь, преобладают примитивные эмоции -
радость, гнев, страх.
олигофрении: тяжелая - идиотия, среднетяжелая - имбецильность, легкая -
Дети-имбецилы относительно хорошо ориентируются в окружающей среде, в
операции; обучаться грамоте не могут.
Дебильные дети обладают зачатками логической памяти и комбинационными
способностями, но мышление их преимущественно конкретное, предметное,
грамматически правильно или с дефектами, но с бедным речевым запасом,
писать и читать, даже выполняют некоторые арифметические действия в
пределах первого десятка. Они в состоянии усвоить примитивные навыки и
знания, могут работать в поле, ухаживать за животными. Обычно трудно
адаптируются в коллективе и часто реагируют неадекватно и бурно в трудных
ситуациях и впадают в состояние отчаяния или депрессии.
Кроме познавательной деятельности, у страдающих олигофренией нарушены
темперамент, эмоции и воля. С точки зрения этих последних нарушений,
различают эретичную и торпидную формы.
Олигофрения делится на 4 группы, которые различаются по своей этиологии
Наследственные олигофрении - при них повреждены генеративные клетки
родителей страдающих детей. К ним относятся болезнь Дауна, истинная
микроцефалия и олигофрения, сочетающиеся с заболеванием костей и кожи.
Эмбрио- и фетопатии, то есть заболевания, при которых причинный фактор
олигофрении, обусловленные гемолитической болезнью новорожденных.
действовавших во время родов или в период раннего детства. К этой группе
энцефалитами, менингоэнцефалитами, менингитами и черепно-мозговыми
нарушениями и др.
Одной из причин глубокой умственной отсталости являются хромосомные
аномалии, наиболее частым из которых является синдром Дауна. Наличие
внешнему облику ребенка – размеры черепа уменьшены, затылок скошен и
уплощен, глазные щели узкие, лицо плоское. Эти признаки сочетаются с
деформациями скелета, аномалиями в строении грудной клетки, конечностей,
плохая моторика и т.д. Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия,
отвлеченный счет, память у них плохая. Поэтому обучить их чему-то новому
чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти
дети легко поддаются воздействию со стороны взрослых.
В последнее время большое внимание уделяется ранней реабилитации таких
приемы и методы стимуляции доречевого и речевого развития, комплексного
Деменция (от лат. dementia – безумие) - приобретенная форма слабоумия,
эмоциональным обеднением, затруднением использования прошлого опыта.
способностей и памяти
В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет
повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и
раннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденную
интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими
заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые
годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные
черты деменции, так и олигофрении.
недостаточности различных познавательных функций. При деменции может
наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными
выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания,
эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции
Знания особенностей детей с различными видами умственной отсталости
необходимы для разработки адекватной программы коррекции и способов
1.3 История проблемы умственной отсталости
Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше
ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития
поражение или недоразвитие головного мозга.
Из свода основных закономерностей следует отнести зависимость развития
психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. В основном
больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем,
же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?
Две принципиально разные концепции развития.
простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения
и абстракции, а может высот нравственной культуры. С этой точки зрения
облик умственно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного
умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного. В
различных экспериментальных исследований, в ходе которых действительно
и обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют
умственно отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.
советским психологом Л.С. Выготским. Рассматривая процесс развития как
первичный дефект и вторичные осложнения развития. «Неправильно было
бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого
ребенка из основной причины его отсталости, т.е. из факта поражения его
головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития.
Отдельные симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого
находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей
Различие первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л.С.
Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в
том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее
поддающимися лечебно–педагогическому воздействию.
Вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что дебил
«принципиально способен к культурному развитию, принципиально может
выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается
объясняет это своеобразием истории развития дебила.
развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обеих
планов развития, слияние которых характерно для развития нормального
развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к
ребенка лишает его возможности своевременно, т.е. с самого младенческого
возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится
ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев
воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает
это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.
отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у
согласующейся со многими установленными фактами гипотеза Л.И. Божович
о том, что ведущей в психическом развитии младенца является потребность в
Психологическая готовность к школе -это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
Воспитание ребенка с сенсорным нарушением представляет сегодня сложную нерешенную проблему. Вследствие ограниченности сенсорной системы и недостатка информации о предметах и явлениях окружающего мира, слабовидящие и слабослышащие дети имеют свои специфические особенности, обусловленные своеобразным ходом физического и психического развития и социально- психологической адаптации к условиям современной жизни.
Готовность дошкольника с сенсорным нарушением к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства.
Готовность дошкольника с нарушенным слухом к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Вопросы формирования готовности к школьному обучению детей с нарушениями слуха освещены значительно меньше. Некоторые аспекты готовности глухих и слабослышащих детей к школьному обучению представлены в исследованиях Н. И. Беловой, Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Л. П. Носковой, Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной и др.
Основной проблемой, с которой сталкивается ребенок с нарушением слуха уже в раннем возрасте, является трудность установления взаимоотношений с окружающими людьми, которым принадлежит ведущая роль в создании адекватных и развивающих условий коммуникативной деятельности детей, что является важнейшим фактором их нормального психического развития. Этот сложный процесс слит с деятельностью ребенка, которая на каждом возрастном этапе приобретает новые черты и особенности.
Е.Г. Речицкая, исследуя психологическую готовность слабослышащих детей к обучению в школе, выявила некоторые значимые критерии готовности к школьному обучению слабослышащих детей: эмоционально-волевые, умственные, мотивационные.
По уровню эмоционально-волевой готовности слабослышащие дошкольники приближаются к группе слышащих сверстников. Различия результатов определяются ролью речи, выступающей как средство регуляции поведения дошкольника, развития его волевых качеств. Небольшая часть слабослышащих детей в процессе выполнения заданий имеет более высокие оценки, чем слышащие сверстники, как правило, это дети, посещавшие детский сад в течение 4 лет и хорошо усвоившие программу, а также дети, имеющие высокий уровень речевого развития.
Вместе с тем, необходимо отметить, что большинство слабослышащих и слышащих дошкольников имеют средний уровень эмоционально-волевой готовности к школьному обучению.
Существенные различия между слабослышащими и слышащими детьми обнаруживаются при диагностике умственной готовности к школе. При изучении умственной готовности слабослышащих детей к школе необходимо иметь в виду теоретическую модель развития, отражающую его закономерности и возрастные этапы с присущими им новообразованиями. Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития сенсорно-перцептивных действий и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.
Изучение особенностей мотивационной готовности к школе слабослышащих показывает, что для большинства дошкольников с частичными нарушениями слуха наиболее значимыми, как и в норме, являются мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (социальные, игровые, мотивы, связанные с внешней атрибутикой школьной жизни). Вместе с тем, у трети испытуемых доминируют учебно-познавательные мотивы.
Можно отметить зависимость доминирующей мотивации от степени осведомленности о школьной жизни, от степени психологического эмоционального комфорта в процессе обучения, интереса к обучению, к школе. Наличие среди слабослышащих детей, имеющих весьма ограниченное представление о школе и доминирующую мотивацию, связанную с внешней атрибутикой школьной жизни и игрой, свидетельствует о недостаточном уровне мотивационной готовности и о необходимости коррекционно-педагогического воздействия на личность, интересы ребенка с нарушением слуха. Все это свидетельствует о важности выделения в работе учителя-дефектолога направления, связанного с формированием мотивации учения в отдельное звено коррекционно-развивающего обучения в специальном детском саду.
Обобщающий анализ состояния эмоционально-волевой, мотивационной и интеллектуальной сферы слабослышащих детей позволяет условно выделить уровни готовности к обучению в школе детей с нарушениями слуха.
У дошкольников, среднего уровня готовности, наблюдается зависимость эмоционально-волевой регуляции поведения от объема предложенных заданий. В мотивационной сфере отмечаются мотивы, связанные с косвенным продуктом учения. Вместе с тем, дошкольники обнаруживают достаточно высокую обучаемость.
Треть слабослышащих дошкольников подготовительной группы показывают низкий уровень регуляции поведения, произвольного внимания. Степень речевого недоразвития у этих детей сочетается с низкой продуктивностью мышления. Вследствие ограниченных представлений о школе у них преобладает мотивация, связанная с внешней атрибутикой школьной жизни и игрой. При выполнении заданий им, как правило, необходима постоянная обучающая помощь учителя-дефектолога, поскольку у них выявляется неумение самостоятельно овладеть обобщенными способами решения задач и перенести их в аналогичные ситуации.
При подготовке глухих и слабослышащих детей к школе особое внимание уделяется развитию способности к восприятию словесной речи, развитию умения контролировать свою речь, пользоваться речью, говорить внятно и четко.
Восприятие человеком связной речи возможно благодаря единству речевого слуха, речи и мышления. Непосредственной предпосылкой восприятия связной речи является речевой слух.
У слабослышащих детей речевой слух сохранен частично, в большей мере, чем у глухих. Но и небольшие остатки слуха имеют существенное значение в жизни человека, т.к. этот слух можно использовать для частичного восприятия речи, ее коррекции, постановки и автоматизации звукопроизношения. В том случае, когда восприятие слов и фраз невозможно, то слух имеет большое значение для работы над ритмом речи, ударением, голосом.
Поэтому работа по развитию слухового восприятия неречевых звуков и речи приобретает важное значение для коррекции познавательных процессов и подготовки детей к обучению в школе.
Целью такой работы является формирование речевого слуха, создание межанализаторных условно-рефлекторных связей восприятия устной речи.
Содержанием занятий по развитию слухового восприятия (РСВ) являются неречевые звуки и речь в виде слов, фраз, текстов и элементов речи.
Письменная речь дает возможность ребенку с нарушением слуха полноценно воспринимать речь посредством чтения, и воспроизводить ее в печатном (прописном) виде.
Именно поэтому очень важно раннее обучение грамоте (с 2-х лет). Использование письменной речи позволяет обогатить словарный запас ребенка. Умение детей с нарушением слуха читать и писать основательно расширяет возможности коррекционной работы со специальным педагогом.
Обучение грамоте осуществляется в несколько этапов. Первый этап предполагает обучение детей с первых годов жизни, а второй этап базируется на полученных знаниях и помогает детям говорить связно, предложениями из уже изученных слов.
Главное место в обучении грамоте педагоги отдают вспомогательным письменным табличкам, они являются вспомогательным средством в овладении речью. С появлением каждого нового слова или фразы, педагог учит ребенка его читать и произносить.
Обучение грамоте может начинаться с 2-х лет. Важно, чтобы к этому моменту в ходе общения и проведения игр-занятий ребенок уже научился концентрировать внимание на лице говорящего, ожидая получения нужной ему информации. Обучение начинается с использования табличек, которые ребенок воспринимает целиком, как картинку.
Таблички пишутся печатными буквами высотой примерно 2,5–3 см, шириной 1,5–2 см, с небольшим расстоянием между ними, на полосках картона одинакового размера. Таблички должны быть написаны одинаковым шрифтом, фломастером одного цвета, лучше черного, чтобы ребенок ориентировался на написанное слово (фразу), а не на внешний вид таблички. Фраза должна располагаться на одной строчке, без переноса слов. При произнесении слова (фразы) табличка держится у подбородка, чтобы было хорошо видно написанное, и губы говорящего.
Когда ребенок начнет понимать то или иное слово-поручение в письменном виде, оно предлагается ему уже устно, без таблички. При этом, когда малыш начинает действовать, взрослый хвалит его и в подтверждение правильности выполнения задания показывает написанное слово или фразу.
Следует иметь в виду, что часть детей раньше начинает узнавать слова в устной речи, чем в письменной (по табличке). В первую очередь это относится к детям, с которыми занятия проводятся с первых месяцев жизни, а также к малышам с относительно небольшим снижением слуха. Чтобы подготовить таких детей к обучению чтению, целесообразно использовать иной прием: взрослый показывает написанное слово (или фразу) молча и только тогда, когда ребенок начинает действовать, произносит его.
Второй этап обучения грамоте заключается в обучении детей формировать слова из разрезной азбуки (дети учатся говорить связные предложения).Сначала нужно попросить ребенка составить слово по табличке – образцу. Перед детьми выкладывается предмет или картинка (например, изображение рыбки). Ему предлагается положить соответствующую картинку, выбрав ее из трёх предложенных, затем взрослый достает дубликат первой таблички. На глазах ребенка педагог разрезает ее на буквы и предлагает собрать из них слово под первой табличкой. Упражнение проводится в течении 2-3 дней, при этом используются только хорошо знакомые слова (в устной и письменной форме).
- Физиологическая готовность:
- Общее физическое развитие;
- Развитие общей и мелкой моторики;
- Физическая выносливость;
- Психолого-педагогическая готовность:
- Развитие высших психических функций: памяти, внимания, мышления, восприятия;
- Развитие речи;
- Круг знаний и представлений об основных предметах и явлениях окружающей среды.
- Социальная и личностная готовность:
- Уровень развития эмоционально-волевой сферы;
- Уровень развития коммуникативных навыков;
- Мотивационная сфера;
- Самооценка.
Дети с особенностями развития – это дети, имеющие те или иные отклонения в своем физическом или психическом развитии. К этим детям относятся:
Пожалуй, в каждой группе детского сада найдется ребенок с вышеназванными особенностями, а скорее всего, далеко ни один ребенок.
Многие специалисты по дошкольному образованию констатируют, что основная проблема - социальная и личностная готовность будущих первоклашек. Почему-то родители направляют все свои усилия в первую очередь на развитие интеллектуальной сферы ребенка (чтобы поступить в престижные школы, а затем в ВУЗы), забывая о развитии эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков, о развитии личностных и нравственных качеств. А ведь это имеет очень важную роль в жизни детей: в конечном итоге определяют всю жизнь человека и его место в социуме.
Анализируя индивидуальные особенности развития детей можно сделать вывод, что необходимо комплексное сопровождение детей и работа всех специалистов ДОУ и их взаимодействие с родителями воспитанников.
Основу организации образовательного процесса определяют следующие принципы
- обеспечение двигательной активности;
- разнообразные игровые формы обучения;
- использование игровых ситуаций для создания эмоционально значимых ситуаций;
- формирование детской группы, обеспечивающей чувство комфортности каждому ребенку;
- взаимосвязь занятий с повседневной жизнью детей и их самостоятельной деятельностью.
Что же является главным средством в социально-личностном развитии дошкольника?
Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию.
Так, в играх-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров.
Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи.
В процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.
Важно отметить, что при комплексном сопровождении ребенка, т.е медицинском, педагогическом и психологическом; при активном участии родителей в педагогическом процессе; при правильно организованных условиях, учитывающих индивидуальные особенности развития каждый ребенок имеет возможность быть готовым к школьному обучению на своем уровне, соответственно своим личностным особенностям.
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития детской психологии как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности на этапе школьного детства.
Основными компонентами психологической готовности к школе являются: умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность к общению со сверстниками и с учителем.
Решающая роль в подготовке к школе принадлежит социальной среде, условиям воспитания и обучения. При этом воспитание и обучение должны носить развивающий характер, т.е. максимально способствовать развитию познавательных возможностей ребенка, формированию его личностных качеств, социальных потребностей и интересов.
Все, что было изложено в предыдущих главах учебника, и составляет основу готовности к школьному обучению.
Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к новым социальным условиям.
Поскольку значительное количество детей с нарушениями интеллекта поступает из специальных (коррекционных) дошкольных учреждений в специальные (коррекционные) школы, особое значение для адаптации ребенка приобретают навыки самообслуживания. Между тем педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в I класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, причесываться, следить за своим внешним видом и т.д. В то же время известно, что при постоянном внимании к воспитанию навыков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания личных вещей.
Читайте также: