Профессиональные ловушки и стереотипы в нравственной регуляции поведения педагога кратко

Обновлено: 05.07.2024

Профессия может существенно изменить человека. Если профессиональная роль значима для него и выполняется в течение длительного периода, то это оказывает большое влияние на психический облик человека, его установки, мотивы деятельности.

Это происходит из-за того, что люди определенной профессии не тольковыполняют одну и ту же профессиональную роль, но и обладают сходными способностями.

Профессиональная деформация преподавателя может быть представлена как искажения в разных структурах личности под влиянием какой-либо из сторон педагогической деятельности, снижающих ее результативность, а также социальную адаптивность педагога (В. М. Кузина).

Существует несколько видов деформации (Л. Л. Шевченко):

— возрастная: представлена как сужение круга интересов и способности к общению, консерватизм и боязнь нового, переоценивание прошлого, апатия, обидчивость;

—личностная: зацикленность на своей теме в беседах с другими людьми, нежелание их слушать, ослабление связи с современностью, нетерпимость к молодежной культуре, менторский тон, концентрированность на себе, безапелляционность, унижение человеческого достоинства собеседника;

—профессиональная: перенос рабочих навыков на бытовое общение, предубежденность в отношении к людям, педантизм, желание поправлять других, болезненная реакция на ошибки, назойливость и информационность, склонность к повторам, противопоставление содержания и формы учебного материала на разных видах занятий, придерживание четко сложившегося стереотипа, отступление от которого непозволительно.

Деформация личности педагога в процессе преподавательской деятельности может проявляться на четырех уровнях (E. И. Рогов).

1. Общепедагогическая деформация. Она характеризует сходные изменения личности у всех представителей данной профессии. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность профессионала:

—сближение субъекта деятельности со средствами. Педагог для воспитанников выступает своеобразным образцом поведения, транслирует определенные культурные нормы; его суждения оказывают влияние на личность студента;

—в качестве объекта педагогического воздействия выступают студенты, которые, в свою очередь, обладают определенной активностью и могут либо принять, либо отвергнуть предлагаемые им ценностные ориентиры и отношения. Чтобы достичь результата, преподаватель вынужден прибегать к определенным мерам воздействия в виде требований, указаний, приказов, убеждений, которые в совокупности проявляются как авторитарный стиль руководства деятельностью студентов. Как следствие длительного использования данного стиля в структуре личности преподавателя появляются такие черты и качества, как назидательность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости.

Педагог-просветитель склонен к философствованию, в общении с окружающими выступает как морализатор, ругая современную молодежь за безнравственность и ставя постоянно в пример свое поколение.

—3. Специфическая, предметная деформация. Она обусловлена особенностями преподаваемого предмета, что можно определить по внешним проявлениям, поэтому именно этот вид деформации становится предметом юмористических рассказов, анекдотов.

— 4. Индивидуальная деформация. Она внешне не связана с процессом педагогической деятельности, идет параллельно, обусловлена, личностной направленностью.

Э.Ф. Зеер выделяет в качестве основных следующие профессиональные деформации педагогов профессиональной школы:

· Авторитарность педагога которая проявляется в жесткой централизации педагогического процесса, подавлении самостоятельности, инициативы студентов, в использовании преимущественно указаний, приказов, наказаний, запретов. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии педагога.

· Педагогический догматизм возникает вследствие частого повторения одних и тех же педагогических ситуаций, типовых профессиональных задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности ситуации.

· Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию и обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения.

· Дидактичность и др.

В качестве причин, влияющих на профессиональную деформацию личности преподавателя, Н.А.Морева выделяет:

· постоянное нервно-психическое напряжение как следствие конфликтных ситуаций, влекущих за собой снижение работоспособности, невозможность переключиться с патогенного на саногенный способ мышления;

· однообразие педагогического труда, которое выражается в что преподаватель из года в год преподает одну и ту же дисциплину, а каждодневные заботы не дают возможности снять постоянную усталость;

· необходимость постоянного сдерживания своих отрицательных эмоций, что ведет к невротизации личности преподавателя;

· индивидуальные особенности личности отдельных преподавателей: особенности высшей нервной деятельности, экстравертность;

· давление, которое испытывает педагог с двух сторон: с одной стороны, он сам должен постоянно оценивать других людей, студентов, виды их деятельности; с другой — оценке подвергается он сам, поэтому оценка является мощным психогенным фактором. В связи с этим негативная оценка деятельности преподавателя приводит к высокому эгоцентризму педагога;

· стереотипы деятельности, которые приводят к тому, что простые и очевидные решения не замечаются. Стереотипы образуют инертное звено, в связи с этим новые подходы, методы усваиваются слабее. У педагога формируется ложное представление о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость и успешность деятельности.

Экспериментально доказано, что стереотип ожидания может формироваться не только на основе идеального образа студента или теоретических педагогических концепций педагога, но даже на основе имени и фамилии студента. Исследования Гарвуда показали: обучаемые, носящие имя, которое нравится педагогу, обладают более позитивным внутренним отношением к себе по сравнению с носящими имена, не принимаемые педагогом.

Стереотип ожидания является реально действующим фактором педагогического процесса. Связано это с тем, что он проявляется не только в установках и ожиданиях педагога, но и весьма активно в его поведении. Рассмотрим проявления стереотипа ожидания в педагогической практике.

Основными отрицательными стереотипами, препятствующими продуктивному решению педагогических задач по мнению Г.Б. Скок, являются следующие:

• стремление строить учебный процесс по схеме: изложение-восприятие-воспроизведение-закрепление (характерно для всех категорий преподавателей);

• ориентация в преподавательской работе на содержательную сторону: "Знай свой предмет и излагай его ясно", ориентация на объем материала, а не на структуру и способы деятельности;

• стремление сохранить привычный (иногда со времени собственного учения) подход к изложению материала и преподаванию в целом (характерно для всех категорий преподавателей);

• гипертрофия функции контроля в обучении (по нашим наблюдениям, многие склонны рассматривать контроль как единственный способ активизации деятельности);

• превалирование на практических и лабораторных занятиях собственной активности преподавателя - стремление все еще раз рассказать, разъяснить, повторить, "дать", прочитать и т.д.;

• связь оценки личности обучаемого с его успеваемостью (характерно для всех категорий преподавателей);

• стремление к излишней детализации, упрощению материала, "приспособлению" его в надежде, что он будет лучше усвоен;

• организация поведения студентов и учащихся в ущерб их деятельности, как правило, приводящая к конфликтам;

Эти и другие стереотипы являются очень устойчивыми и служат помехой для эффективной реализации целей педагогического процесса. К сожалению, проявление многих из них в профессиональной деятельности не всегда осознается самим педагогом. Л.М.Митина отмечает, что у 73% педагогов можно констатировать низкий уровень профессионального самосознания. В этом случае роль адекватной самооценки особенно возрастает, т.к. это позволяет избежать ряда профессиональных проблем. Самооценка должна прежде всего использоваться в целях совершенствования и развития творческого потенциала педагога, его физического и нравственного здоровья.

Многолетний опыт педагогической деятельности приводит к мысли о том, что эта самооценка должна быть комплексной (разные источники информации), но не интегральной (отсутствие некоторого общего балла, оценивающего качество деятельности).

Направление самооценки

Педагогическую деятельность оценить квалифицированно нелегко. В настоящее время вопрос о критериях качества педагогической деятельности остается дискуссионным. Это связано с тем, что педагогическая деятельность является многоаспектной и многорезультативной. В профессиональной деятельности отражаются качественные характеристики ее субъекта - представителя данной профессии, и. прежде всего, владение им продуктивными способами выполнения профессиональных функций, современными средствами решения профессиональных задач.

Одним из подходов к оцениванию педагогической деятельности является профессиографический подход. Основным способом формирования самооценки в этом случае является соизмерение своих результатов с идеалом личности педагога. Важнейшими принципами профессиографического подхода, согласно К. К. Платонову, являются:

· принцип комплексности, целенаправленности;

· принцип личностного подхода:

· принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности);

· принцип дифференциации, предусматривающий различные специальности, входящие в данную профессию;

· принцип типизации, требующий объединения профессии в определенные группы;

· принципы перспективности и реальности.

В соответствии с данными принципами, для преподавательской деятельности были разработаны профессиограммы, включающие описания социально-экономических, производственно-технических, психологических и других особенностей профессии. Согласно модели В. А. Сластенина, структура педагогической деятельности включает в себя личностные и профессиональные педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке.

В основе другого подхода к оценке педагогической деятельности лежит анализ ее соответствия, имеющимся в науке схемам профессиональной деятельности.

Согласно Е. А. Климову, возможность решения профессиональных педагогических задач определяется следующими личностными качествам профессионала:

· устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми,

· потребность в общении, способность мысленно ставить себя на место другого человека,

· способность быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей,

· способность хорошо помнить, держать в уме знания о личных качествах многих и разных людей и т.д.

В работах А. К. Марковой структура профессионально необходимых свойств педагога представлена двумя блоками характеристик:

· Объективные характеристики; профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

· Субъективные характеристики: психологические позиции, установки, личностные особенности.

К важным профессиональным качествам, согласно А. К. Марковой, относятся:

Еще один подход к определению критериев оценки педагогической деятельности принадлежит Н. А. Аминову. Рассматривая успешность деятельности в качестве ведущего критерия оценки труда профессионала, Н. А. Аминов выделяет два ее вида: индивидуальная и социальная успешность. Индивидуальная (ресурсная) успешность, включает в себя достижения человека по отношению к самому себе во времени. Социальная успешность определяется достижениями одного человека по отношению к достижениям других людей.

Б.Г.Скок рекомендует следующие направления самооценки профессиональной деятельности педагога:

· мнение бывших студентов,

Мнение студентов о качестве педагогической деятельности очень важно.

Сейчас в учебных заведениях используется большое количество различного рода анкет. Хорошо, если этим занимаются люди, прошедшие специальную подготовку, правильно хранят и используют информацию. Хорошо, если анкеты, которые используются для выяснения мнения обучаемых о характере учебного процесса, не предлагают студентам оценивать личностные качества преподавателя, а только совместную деятельность преподавателя и обучаемых. Однако, так бывает не всегда и не везде. Спор о том, могут ли правильно оценить деятельность преподавателя его студенты не может быть решен без обращения к самой анкете, т.е. весь вопрос в том, что спрашивать. Но к выяснению мнений потребителей образовательных услуг нужно быть всегда готовым. В США, например, студенты сами могут провести анкетирование и информировать о его результатах и администрацию и младших студентов, чтобы те могли выбирать преподавателей там, где есть такая возможность. Практика оценки деятельности педагога обучаемыми в нашей системе образования имела волнообразный характер и, в первую очередь, была связана с процессами демократизации, начавшимися в российском обществе в конце 80-х годов. В настоящее время многие учебные заведения стали внедрять систему менеджмента качества. Студенты являются основными потребителями образовательных услуг, оказываемых учебным заведением, поэтому их мнение о качестве деятельности педагога представляется важным.

Мнение студентов о качестве нашей педагогической деятельности, конечно, не всегда объективно. Э.М.Коротков называет ряд отрицательных моментов, которые не позволяют использовать этот метод в качестве основного и единственного:

· В педагогическом плане он деформирует отношения студент-преподаватель, развивая у студента потребительский подход и нигилистическое отношение к преподавателю, а в преподавателе – стремление подстроиться к мнению студента,

· Студент не может объективно оценить качество работы преподавателя, у него нет для этого еще достаточных знаний, жизненного опыта, понимания того, что такое качество образования.

· Дисциплины образовательной программы очень различаются, и методики их преподавания различны. Качество преподавания разных дисциплин нельзя оценивать по одинаковым схемам.

· В большинстве случаев анкетирование студентов не учитывает их посещаемость, индивидуальные особенности и пристрастия.

Поэтому лучше самому проводить раз в году анкетирование своих студентов. Нужно помнить, что лучше это делать не в малых группах (результаты, как правило, будут завышенными) и анкетирование должно быть анонимным.

Подобные анкеты дают возможность обнаружить проблемы, если они есть, а если, по мнению студентов, их нет, то нужно еще привлекать другие источники информации о деятельности преподавателя, так как может иметь место формирование неправильной позиции студентов (ситуация "все довольны").

Таким источником является качество занятия.

При оценке качества учебного занятия желательно ориентироваться на требования, предъявляемые к современному учебному занятию. К их числу Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская относят следующие:

· Четкое формулирование целей и задач учебного занятия, определение места в общей системе занятий;

· Рациональная структура учебного занятия;

· Определение оптимального содержания занятия в соответствии с требованиями рабочей программы и целями занятия. С учетом уровня подготовки и подготовленности студентов;

· Прогнозирование уровня усвоения студентами научных знаний, сформированности умений и навыков как на занятии в целом, так и на отдельных его этапах;

· Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля; обеспечение их оптимального воздействия на каждом этапе занятия;

· Обеспечение сочетания различных форм коллективной, групповой и индивидуальной работы на занятии;

· Реализация всех дидактических принципов;

· Обеспечение максимального стимулирования познавательной активности и самостоятельности студентов;

· Смена видов деятельности в процессе учебного занятия;

· Доминирование атмосферы доброжелательности;

· Создание условий для успешного учения каждого студента.

При организации учебного занятия также следует помнить о психологических и гигиенических требованиях. Особое значение имеет мотивация учебной деятельности на каждом этапе учебного занятия, демократический стиль педагогического общения.

Для того , чтобы объективно оценить качество собственного учебного занятия, желательно "посмотреть" несколько занятий своих коллег. Посетите занятия других педагогов (лучше двух "полярных" преподавателей) и проанализируйте эти занятия.

Конечный результат- это самое трудное, что обязательно должно присутствовать в самооценке и что труднее всего измерить, поскольку этот результат носит интегрированный характер (принадлежит не одному преподавателю), а также результат может проявиться гораздо позже, а не в тот момент, когда хотят его измерить.

Сравнительно легко измерить лишь "подготовку" студентов по предмету, циклу дисциплин. Это понятие уже, чем образование. Это можно хотя бы приблизительно оценить, а не ограничиваться заклинаниями о том, что "мои студенты хорошо обучены".

Анализ контролирующих материалов, используемых преподавателями на всех уровнях обучения, позволяет сделать неутешительные выводы о качестве этих материалов: мы часто проверяем что-то очень частное, конкретное, специальное, иногда требуем просто пересказать тексты по дисциплинам, в которых проверяется вовсе не грамматическая и лексическая грамотность. Интересно, что если измерить качество подготовки достаточно трудно, то его отсутствие чувствуется всеми. Это сигнал для самого преподавателя, поэтому важно его вовремя услышать.

Методическое обеспечение,его качество - еще один источник информации о педагогической деятельности. Оценив качество, приходится трудиться над собственным методическим комплексом в течение всего времени работы преподавателем, обновляя не только содержание дисциплины (это понятно!), но и характер заданий, находя такие виды деятельности обучаемых, которые будут лучше способствовать достижению поставленных целей.

Если Ваш курс носит инновационный характер, то вполне возможно, что традиционные материалы для контроля качества подготовки обучаемых окажутся непригодными и необходимо разрабатывать свой собственный комплект контролирующих материалов.

В самооценке деятельности педагогов можно использовать мнение бывших студентов.Это трудоемко, но информативно. Однако такая отсроченная оценка бывает часто завышенной ("ошибки великодушия и прощения"), и это также необходимо иметь в виду.

Мнение администрацииисключить тоже нельзя, так как некоторые педагоги занимают уйму времени у администрации, вынуждая их бесконечно решать возникающие конфликты или беспокоиться о возможных срывах занятий.

Интересно, что преподаватели-мастера, по оценкам психологов, тоже имеют проблемы в отношениях с администрацией, однако это связано уже чаще с самой администрацией.

Конфликтные ситуации в медицинской практике: Наиболее ярким примером конфликта врача и пациента является.

Основные факторы риска неинфекционных заболеваний: Основные факторы риска неинфекционных заболеваний, увеличивающие вероятность.

Основные признаки растений: В современном мире насчитывают более 550 тыс. видов растений. Они составляют около.

Авторитарный стиль педагогического руководства (выделен
Н. Ю. Посталюк):

· менторская позиция – восприятие учащихся как объектов воздействия учителя, осуществление формально-ролевого, а не межличностного общения, пропаганда образцов, ссылка на авторитеты, диктатура возраста и должности. Менторская позиция учителя формирует у учащихся некритический подход к явлениям, снижает самооценку, стимулирует резонерство;

Формализм, ориентация на форму воспитательного воздействия (выделен Н. Ю. Посталюк):

Преобладание педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции и т. д.) в ущерб самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции (Н. Ю. Посталюк).

Обобщенно данный стереотип можно выразить в следующих правилах, которых придерживается учитель:

1. Учитель учит, а ученики учатся.

2. Учитель знает все, а ученик не знает ничего (сравните известный в истории педагогики тезис о tabula rasa).

3. Учитель думает и за учеников.

4. Учитель говорит, а ученики пассивно слушают.

5. Учитель определяет содержание программы, а ученики подчиняются ей.

6. Учитель действует, а ученик совершает видимость действия.

7. Учитель – авторитет, который он противопоставляет свободе действий учеников.

Известно, что человек с наибольшей готовностью и более продуктивно вовлекается в те виды деятельности, которые воспринимаются им как выбранные свободно. Только в том случае, когда учащиеся принимают непосредственное участие в постановке целей своей учебной деятельности, имеют возможность выбрать форму усвоения содержания, метод обучения, они чувствуют себя субъектами образовательного процесса. Знания приобретают личностный смысл для учащихся и усваиваются только тогда, когда обеспечивается их участие в выборе цели, форм и методов обучения. Когда же их деятельность полностью регламентируется учителем, прочность усвоения знаний снижается. Поэтому учителю необходимо побуждать обучаемых к саморегуляции, самоорганизации, самоуправлению. Чаще предоставлять им право оценки своих знаний, цели урока ставить совместно с ними, предоставлять возможность выбора методов обучения, темпа усвоения материала.

Игнорирование неблагоприятной информации. Данный стереотип заключается в том, что учитель не реагирует на непрямые, косвенные действия детей, которые задевают его самолюбие (взгляды, мимика, намеки и др.). Педагог реагирует только на прямые, открытые действия детей. Негативное влияние стереотипа: непонимание учителем границ в общении, неумение вовремя уйти от ненужного разговора или перевести его на другую тему, нежелание видеть и понимать собеседника. Данный стереотип первоначально возникает как защитная реакция, но может перерасти в психологическую бесчувственность учителя, стать характерной чертой профессиональной деятельности.

1. Учитель дает плохому ученику меньше времени на ответ, чем хорошему:

а) если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

2. Чаще ругает плохого ученика за неверный ответ.

3. Реже хвалит за правильный.

5. Реже улыбается, меньше смотрит в глаза плохому, чем хорошему.

6. Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

Однако практика говорит об обратном: учащиеся быстро привыкают к окрикам учителя, легко адаптируются и не воспринимают их как требование. Очевидно вместе с тем, что эмоциональная несдержанность учителя может негативно повлиять на еще не окрепшую психику ребенка. Его крик может довести ребенка до панического ужаса, надолго вывести из нормального состояния целый класс.

Некоторые учителя со странным сладострастием вновь и вновь ищут повода сорваться. Гнев для них – единственный способ выражения негативных эмоций, единственное состояние, в котором они могут ощущать свою свободу, подлинность бытия (сравните с мазохизмом: учитель себя истязает, но ему это нравится).

Стремление к нравственным наставлениям. Имея такой стереотип, учитель по любому поводу дает нравственную рецептуру, не заботясь о том, что многократное повторение известных вещей дает обратный эффект. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя, привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям. Такой стереотип способствует развитию у учителя негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает рецептурные упрощения жизненных ситуаций, склонность видеть мир в упрощенном черно-белом варианте. Нередко это стремление сопровождается эмоциональной зажатостью учителя, установкой постоянно держать себя в руках, что затрудняет взаимопонимание.

Авторитарный стиль педагогического руководства (выделен
Н. Ю. Посталюк):

Формализм, ориентация на форму воспитательного воздействия (выделен Н. Ю. Посталюк):

Обобщенно данный стереотип можно выразить в следующих правилах, которых придерживается учитель:

1. Учитель учит, а ученики учатся.

2. Учитель знает все, а ученик не знает ничего (сравните известный в истории педагогики тезис о tabula rasa).

3. Учитель думает и за учеников.

4. Учитель говорит, а ученики пассивно слушают.

5. Учитель определяет содержание программы, а ученики подчиняются ей.

6. Учитель действует, а ученик совершает видимость действия.

7. Учитель – авторитет, который он противопоставляет свободе действий учеников.

1. Учитель дает плохому ученику меньше времени на ответ, чем хорошему:

2. Чаще ругает плохого ученика за неверный ответ.

3. Реже хвалит за правильный.

5. Реже улыбается, меньше смотрит в глаза плохому, чем хорошему.

6. Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Цель: раскрыть понятие профессионального стереотипа.

Есть и другая тенденция образования внутри профессиональных стереотипов. В каждой профессии имеются свои стереотипы солдата, ученика, преступника, больного. Исследования психологов показали, в результате длительного нахождения в профессии восприятие учителя изменяется: в его сознании формируется стереотипный образ идеального ученика. Как правило, это такой ученик, который поддерживает учителя в его роли успешного педагога и делает его работу приятной: исполнительный, готовый к сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный.

Важно, что ожидания, формирующиеся у учителей по отношению к ребенку, и в самом деле начинают определять его реальные достижения. Под влиянием таких ожиданий формируется самовосприятие ребенка. Например, в исследованиях было также показано, что дети, носящие имя, которое нравится учителю, обладают более позитивным внутренним отношением к себе по сравнению с детьми, носящими имена, не принимаемые педагогом. Имя может влиять и на ожидания учителя, связанные с успехами в учебе данного ребенка.

- позитивная оценка своей группы;

-приписывание характеристик одного члена своей группы другим ее членам, игнорирование их уникальных особенностей;

-оценка всех членов своей группы как ответственных за поступки, в том числе ошибки, одного из них;

-объяснение поведения членов своей группы посредством их личностных особенностей, а не влияния обстоятельств.

Поскольку нам обычно нравятся люди, которых мы считаем на нас похожими, и не нравятся те, кого мы воспринимаем как непохожих, то естественным результатом будет внутригрупповой фаворитизм.

Фаворитизм внутри групповой — стремление благоприятствовать членам собственной группы в противовес членам другой группы. При этом мы считаем нашу группу гораздо лучше всех остальных.

Таким образом, профессиональный стереотип — это обобщенное убеждение человека относительно членов какой-либо профессиональной группы, а сущность его раскрывается в убеждениях человека относительно членов какой-либо профессиональной группы.

Все люди живут стереотипами, к лучшему или худшему. Система стереотипов — это реальность, которую мы сначала придумываем, а потом получаем. Стереотип начинает действовать еще до того, как включается разум. Ничто так не сопротивляется просвещению или критике, как стереотип, потому что он навязывает себя фактам в тот момент, когда его воспринимают. Стереотип может меняться в ответ на изменение условий, чему способствуют наше восприятие, оценка, реакция и мышление. Для учителя знание этой особенности стереотипа очень ценно.

Существует тесная взаимосвязь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью восприятия учителем личности учащихся.

Педагог развивается под влиянием собственного педагогического опыта:

Все это делает актуальным изучение педагогических стереотипов в общении.

Педагогическое общение — это система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание педагогического воздействия, организация отношений с помощью коммутативных средств. Учитель инициирует процесс, организуя и направляя его.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения воспитательных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений между воспитателем и детьми, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально приятным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя заключается в преодолении естественных трудностей общения, обусловленных различиями в образовании, умении помочь ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Учителю важно помнить, что оптимальное общение — это не умение поддерживать дисциплину, а обмен духовными ценностями с учениками. Общий язык с детьми — это не язык приказов, а язык доверия.

Устная презентация является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность в исследовательской деятельности. В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Педагогические стереотипы общения: общая характеристика

То, что профессиональная оценка учителем личностных качеств ученика зависит от его или ее внешней привлекательности, может показаться неправдоподобным. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков, но и маленьких детей.

Оценивая свое отношение к этим малышам и их поведению, студенты проявили больше снисходительности к обладателям более привлекательной внешности.

Как мы видим, для многих связь между внешностью и внутренними качествами человека неразрывна. Как и любой человек, учитель почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на свои собственные оценки учеников. Однако этот факт не отменяет их влияния; наоборот, чем меньше человек осознает наличие стереотипов, тем больше он подвержен их влиянию.

Инструменты для преодоления негативных стереотипов в образовательной коммуникации

Систематизированы педагогические средства процесса преодоления негативных коммуникативных стереотипов школьников с учетом возрастных особенностей школьников, доминирующих типов негативных коммуникативных стереотипов, этапов процесса их преодоления, педагогических возможностей учебных предметов и проводимой внеклассной воспитательной работы.

Педагогический инструментарий пропедевтического этапа представлен методами развития критического мышления, воображения, творческих способностей, юмористического восприятия, внедрения положительных стереотипов, формирования позитивного опыта общения: Ловушка, поиск исключений из правил, ловля софизма, взлом парадокса, нахождение ядра противоречия, изобретение софизма, сочинение парадокса, создание ловушки, жемчужины юмора, неочевидная мудрость, нонсенс, поддразнивание собеседника, нахождение ошибки, юмористическое самовыражение, дружеский шарж, понимание себя, рисование нехудожественной книги, ассоциативно-психологические и коммуникативные игры и другие.

На этапе коррекции используются следующие основные педагогические средства: аналитические, имитационные техники, техники когнитивного, поведенческого разрушения стереотипов, социального закаливания, самоконтроля: зеркальный стереотип, игнорирование стереотипов, неожиданная реакция, пародия на стереотип, самопародия, театрализация, победа над собой, оценка ситуации, проверка цели, этические техники защиты и т.д.

Педагогическое общение — это многомерный процесс организации, установления и развития связи, взаимопонимания и взаимодействия между преподавателями и студентами, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Цели, содержание, морально-психологический уровень реализации и ценностные отношения, которые должны быть актуализированы, социально определены для учителя. Однако, поскольку общение происходит непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение для участников педагогического взаимодействия.

Обращение к стереотипам в идеале должно быть лишь одним из возможных когнитивных механизмов, которые функционируют в условиях дефицита информации и затем уступают место целенаправленному профессиональному взаимодействию с человеком.

Доминирующая ориентация человека, в которой проявляется его характер, означает активное, избирательное отношение человека к окружающей среде. Идеологически это выражается в мировоззрении, психологически — в потребностях, интересах, склонностях, вкусах, т.е. избирательном отношении к вещам, привязанностях, т.е. избирательном отношении к людям. Характер тесно связан с мировоззрением. Характерное поведение человека, в котором формируется характер и которое проявляется как его практическое отношение к другим, обязательно содержит идеологическое содержание, даже если оно не всегда активно воспринимается и не всегда теоретически формулируется. Поскольку то или иное мировоззрение, входящее в убеждения человека, его нравственные представления и идеалы, регулирует его поведение, отражается в его сознании и реализуется в его поведении, оно по существу участвует в формировании его характера.

Однако, несмотря на индивидуальность характера отдельного человека, учитываются некоторые общие черты конкретной социальной группы. В этом случае мы говорим о национальном характере. Что же это такое? Существует ли вообще национальный характер? В какой степени допустимо обобщать типичные характеристики в масштабах целого народа, когда известно, что все люди разные? Английская пословица на эту тему звучит так: Ittakesallsortstomakea w orld [Мир состоит из людей разного типа]. Можно ли сказать, что нация состоит из одного типа людей? Или национальный характер означает стереотипный набор характеристик, приписываемых нации другими, часто не совсем дружественными людьми?

Широко распространен взгляд на национальный характер как на набор универсальных человеческих характеристик, а не как на набор специфических черт, присущих конкретному народу.

Классификация стереотипов и социокультурное взаимодействие

Нельзя сказать, что пиво является национально специфическим напитком немцев. Другие народы также пьют пиво. Но в то же время нельзя не согласиться с В.Н. Водовозовой, когда она пишет: «Пиво — настолько немецкое изобретение, что вся Германия, можно сказать, течет этим пенистым напитком янтарного, бледно-желтого, коричневого или молочно-коричневого цвета. Страсть к пиву и умение изысканно его варить — характерная черта немцев, и они преуспели в этом с древнейших времен. «

Поверхностные стереотипы — это те представления о нации, которые обусловлены историческими, международными, внутренними ситуациями или другими временными факторами. Эти стереотипы меняются в зависимости от ситуации в мире и обществе. Продолжительность их существования зависит от общей стабильности общества. Как правило, это образы — репрезентации, отсылающие к определенным историческим реалиям. Поверхностные стереотипы, несомненно, представляют интерес в первую очередь для историков, но также и для всех тех, кто интересуется социально-политическими процессами в обществе.

В отличие от поверхностных стереотипов, базовые стереотипы неизменны. Они не меняются с течением времени. Глубинные стереотипы удивительно устойчивы, и они наиболее интересны для исследователя черт национального характера: сами стереотипы дают материал для изучения нации, которая является объектом стереотипизации, а оценки характеризуют черты той группы, в которой они распространены.

Если внешние аспекты деятельности стереотипны в инвариантном поведении, то и экспрессивный график, и график содержания стереотипны в вариативном поведении. Конечно, этнические особенности могут проявляться как в глубинной, так и в поверхностной структуре поведенческого стереотипа. Но если выявление общих и специфических черт во внешней стороне стереотипа не представляет особых трудностей, то аналогичные процедуры в отношении внутренней, содержательной стороны стереотипа сопряжены с большими трудностями, поскольку эта сфера не ограничивается прагматическим значением и обычно осложнена бытовыми, этическими, религиозными и другими представлениями.

Способ формирования стереотипов и, что более важно, их распространение и передача, поскольку большинство лежащих в основе стереотипов были сформированы очень давно, различны. В качестве примера можно взять Великобританию, где национальные стереотипы формировались на фоне различных исторических событий. Возникновение английского этноса из субстрата, состоящего из различных германских племен, и его длительное существование на острове определили основные черты его поведенческих стереотипов. Доминирующей функцией их (стереотипов) является логическое мышление, определяющий прагматизм и расчет, что проявляется как в государственной политике, так и на уровне повседневной жизни. Другая функция — эмоции, которые выражаются гораздо ярче, чем у континентальных немцев (но менее ярко, чем у французов). Эта функция определяется изолированностью и реализуется в тенденции к наслаждению как существенной этнической черте на уровне внутренней политики и на уровне национальной политики.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Преобладание педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции и т. д.) в ущерб самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции (Н. Ю. Посталюк).

Обобщенно данный стереотип можно выразить в следующих правилах, которых придерживается учитель:

Учитель учит, а ученики учатся.
Учитель знает все, а ученик не знает ничего (сравните известный в истории педагогики тезис о tabula rasa).
Учитель думает и за учеников.
Учитель говорит, а ученики пассивно слушают.
Учитель определяет содержание программы, а ученики подчиняются ей.
Учитель действует, а ученик совершает видимость действия.
Учитель – авторитет, который он противопоставляет свободе действий учеников.

Игнорирование неблагоприятной информации. Данный стереотип заключается в том, что учитель не реагирует на непрямые, косвенные действия детей, которые задевают его самолюбие (взгляды, мимика, намеки и др.). Педагог реагирует только на прямые, открытые действия детей. Негативное влияние стереотипа: непонимание учителем границ в общении, неумение вовремя уйти от ненужного разговора или перевести его на другую тему, нежелание видеть и понимать собеседника. Данный стереотип первоначально возникает как защитная реакция, но может перерасти в психологическую бесчувственность учителя, стать характерной чертой профессиональной деятельности.

1. Учитель дает плохому ученику меньше времени на ответ, чем хорошему:
а) если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

Однако практика говорит об обратном: учащиеся быстро привыкают к окрикам учителя, легко адаптируются и не воспринимают их как требование. Очевидно вместе с тем, что эмоциональная несдержанность учителя может негативно повлиять на еще не окрепшую психику ребенка. Его крик может довести ребенка до панического ужаса, надолго вывести из нормального состояния целый класс.

Некоторые учителя со странным сладострастием вновь и вновь ищут повода сорваться. Гнев для них – единственный способ выражения негативных эмоций, единственное состояние, в котором они могут ощущать свою свободу, подлинность бытия (сравните с мазохизмом: учитель себя истязает, но ему это нравится).

Стремление к нравственным наставлениям. Имея такой стереотип, учитель по любому поводу дает нравственную рецептуру, не заботясь о том, что многократное повторение известных вещей дает обратный эффект. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя, привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям. Такой стереотип способствует развитию у учителя негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает рецептурные упрощения жизненных ситуаций, склонность видеть мир в упрощенном черно-белом варианте. Нередко это стремление сопровождается эмоциональной зажатостью учителя, установкой постоянно держать себя в руках, что затрудняет взаимопонимание.

Читайте также: