Проблемы интеграции ребенка с аутистическим типом развития в доу

Обновлено: 15.05.2024

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Проблема коррекционной помощи детям с РДА в последнее время в России встает все острее, так как по данным психиатров, уровень аутистических синдромов повысился и составляет 20 случаев на 10 000 детского населения. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы. В отечественной дефектологии дети с аутизмом часто выпадали из учебно-воспитательного процесса. Да и сейчас еще дети-аутисты и их родители не всегда находят понимание даже со стороны специалистов: потому-то человек с иной, отличной от нашей психикой воспринимается некоторыми людьми с опаской, страхом, ужасом и даже с некоторой брезгливостью.

Термин аутизм (от греч. autos - сам) ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Отечественные авторы Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг к наиболее явным чертам уже сложившегося синдрома РДА относят следущее:

Нарушение способности к установлению эмоционального контакта.
Стереотипность в поведении, наличие однообразных действий.
Особенности речевого развития: мутизм, эхолалии, речевые штампы, отсутствие в речи 1-го лица.

С "аутенком" раньше или позже встречается любой специалист, работающий в сфере специальной педагогики и психологии.

Каждый специалист, работающий с аутичными детьми сочетает в себе и психолога, и педагога, и даже родителя одновременно. Стиль общения с аутичным ребенком многовариативен: мягкий, принимающий стиль психолога переходит в деловой, сотрудничающий, а затем и несколько директивный стиль педагога, при этом всегда исходит демонстрация любви и заботы родителя.

Работа с детьми, имеющими нарушения в развитии, ведется с целью интеграции и успешной социализации их в общество. При этом обучение и воспитание аутичного ребенка в ДОУ не имеет достаточной базы, так как в ДОУ нет нужных специалистов. Такой базой для обучения и воспитания аутичного ребенка может стать система дополнительного образования, так как она имеет множество приемуществ для проведения успешной коррекционной работы. Так в нашем Центре имеется опыт оказания помощи дошкольникам данной категории. Коррекционная работа с аутичным ребенком направлена главным образом на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, на формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что повышает социальную адаптацию аутичного ребенка и является самым главным в работе специалистов и родителей. Таким образом, организуя работу с аутичными детьми, следует понимать, что эффективность процесса во многом зависит от создания особых условий, в которых реально можно было бы сочетать психолого-педагогическую, медицинскую и другие виды помощи и отслеживать динамику развития ребенка.

Построение коррекционной работы отличается своей спецификой, имеет свои особые задачи. Основная задача в работе с аутичными детьми – это установление контакта. Ребенка надо долгое время "приручать", необходимо выяснить, что является для него поощрением, а в каких случаях он не хочет общаться. Следует исходить из пристрастий ребенка – подключиться к его занятиям (бегать или прыгать вместе с ним, стереотипно раскачиваться). Но в то же время следует помнить о пресыщаемости контакта, если ребенок стремится уйти, надо это ему позволить. При установлении контакта можно осторожно вводить сенсорные стимулы (игры с водой, мыльными пузырями, крупой, вращающиеся предметы – колесики, волчки) и только после этого использовать контакт глаз.

Построение коррекционной работы осуществляется в три этапа.

1 этап – это формирование стереотипа учебного занятия: ребенок должен освоить учебное пространство, привыкнуть к тому, что его учат. Важно соблюдать постепенность, дозирование подачи нового материала, так как дети-аутисты очень плохо принимают все новое, но в то же время следует обязательно учитывать интересы и желания ребенка. Просьбы и инструкции следует формулировать четко и кратко, не стоит повторять несколько раз подряд. На начальных этапах главной задачей обучения является общая организация поведения – формирование установки на выполнение задания, усидчивости, удержания внимания. При этом важно подкреплять желаемое поведение ребенка похвалой, использовать его интересы. На первых порах ребенок может только наблюдать за действиями взрослого или взрослый действует руками ребенка, если тот разрешает. При обучении навыкам бытового поведения необходим четкий алгоритм действий, также для закрепления и введения его в навык ребенка следует повторять эту бытовую ситуацию изо дня в день. Например: алгоритм одевания на улицу с занятия с проговариванием: "Сядь на стул и сними сандалии, положи их в рюкзак" и т.д.

Не стоит пытаться научить ребенка всему и сразу, лучше всего сосредоточиться на одном, наиболее доступном навыке.

2 этап – это формирование пространственно-временного стереотипа занятия. Аутичный ребенок нетерпим к непредсказуемости, в ситуации нового он становится, тревожен, импульсивен. Например: за столом делается то, что требует педагог, а вне его – то, что привлекает внимание – посмотреть любимые книжки, поиграть игрушками, построить дом из мякишей конструктора. Но в то же время порядок не должен быть слишком жестким, необходима гибкость построения режима занятия. В ходе коррекционной работы рассматриваются задачи и интеллектуального развития, в зависимости от образовательного маршрута, который определяется выявленными интеллектуальными и речевыми возможностями ребенка.

3 этап – развитие смыслового стереотипа занятия. У детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов. Для выработки произвольности внимания, осознанности восприятия, запоминания и воспроизведения информации служит следущее:

задания подбираются в соответствии с интересами и увлечениями ребенка;
в ходе занятий используется эмоционально-смысловой комментарий;
комментарий должен иметь сюжетный смысл;
последовательность видов деятельности в ходе каждого занятия должна иметь строгую определенность. Например, оправляясь в лес гулять по тропинке – рассказываем что видим (расставляя фигурки елочек, грибочков), рассказываем кого встретили (зайчика – попрыгали, бабочек – помахали крылышками). Собираем солнышко из прищепок – рассказываем, кому оно светит (цветочкам, травке, животным, людям). В результате у ребенка появляются большая направленность на людей, интерес к окружающему миру, эмоционально окрашенным становится контакт с окружением. У аутичных детей визуальное мышление, хорошо развита зрительная память, поэтому необходимо постоянно подкреплять всю деятельность карточками и картинками (это машина, а где еще машина – покажи).

Особое значение в коррекционно-развивающей работе с детьми с РДА имеет работа с родителями. Роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе. Именно родители заинтересованы в преемственности помощи таким детям, начиная с дошкольного возраста и заканчивая достойным качеством жизни. На индивидуальных консультациях мы знакомим родителей с разработанной и утвержденной индивидуальной программой развития и воспитания ребенка. Далее работа с семьей продолжается в виде комплексных домашних заданий психолога и дефектолога. Это дает возможность держать родителей в курсе проводимой коррекционной работы, а также обучать их некоторым педагогическим приемам.

Работа с аутичными детьми, а также с их родителями требует значительных энергетических затрат. Но завоевать доверие самого недоверчивого, закрытого ребенка – дорогого стоит. Очень радует, когда ребенок с удовольствием приходит на занятия и не хочет уходить из кабинета. Когда несмело обнимает тебя и дарит свою угловатую улыбку. Как сказал педагог и философ Р. Шнайдер "Эти дети приходят проверить нас на человечность". И поэтому всем тем, кто хочет помочь "детишкам дождя", хочется пожелать терпения в понимании тех, кто никак не похож на нас.

Под адаптацией понимают эффективное взаимодействие со средой, состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в ведущую деятельность, удовлетворяет основные социогенные потребности, идёт навстречу ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободы выражения творческих способностей.

В случае детского аутизма наблюдается снижение контактов с окружающими, слабо развитая речь и своеобразная реакция на изменения в окружении. Впервые в 1943г. Л. Каннер описал основные признаки раннего детского аутизма :

- врождённая неспособность ребёнка к установлению аффективного контакта посредством взгляда, мимики и жестов, причём не обусловленная низким интеллектуальным уровнем;

- необычные реакции на раздражители;

- нарушения речевого развития;

- раннее проявление (до 30-го месяца жизни).

Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3-5 лет. Сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. Далее острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития.

Список использованной литературы:

1. Дружинин В. Н. Психология. – Санкт-Петербург, 2002 г.

2. Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы. - М. ,2011г.

3. Головин С. Ю. Словарь психолога- практика. – Минск, 2003г.

Актуальные проблемы художественно-эстетического развития детей Актуальность проблемы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста определяется тем, что художественно-эстетическое развитие.

Актуальные проблемы в развитии речи детей дошкольного возраста От природы человеку дан уникальный дар – речь. Но навыками речи человек обладает не сразу, а постепенно. Прежде чем ребенок заговорит, пройдет.

Памятка родителям ребёнка с аутизмом Памятка родителям ребенка с аутизмом Понять ребёнка и работать с ним - это трудно для любого родителя. Дети, больные аутизмом, требуют ещё.

Проблемы готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ. Готовность детей к школе- одна из самых актуальных задач воспитания.

Проблемы развития речи детей Современный мир невозможен без сотовых телефонов, телевизоров, компьютеров, ноутбуков, планшетников, и. т. д. Еще несколько десятилетий назад.

Психологические проблемы адаптации к детскому саду Первым социальным учреждением в жизни ребенка является детский сад, где малыш сталкивается с требованиями и правилами общества. Часто свод.

Психологические проблемы детей, поступающих в Центр и способы их коррекции Психологические проблемы детей поступающих в Центр и способы их коррекции. Можно выделить несколько психологических проблем, над которыми.

Рекомендации по коррекционно-развивающей работе с ребенком с аутизмом и детьми с нарушением интеллекта Рекомендации по коррекционно-развивающей работе с ребенком с аутизмом: 1. Сенсорная интеграция, направленная на адаптацию ребенка к окружающему.

Статья является описанием опыта проектирования модели социокультурной инклюзивной среды в образовательной организации: описываются основные принципы организации инклюзивной практики в ДОО, даются критерии практической оценки ее эффективности, предлагается вариант технологии создания индивидуальных программ психолого-педагогического сопровождения детей с РАС.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная практика, образовательное пространство, дети с особыми возможностями здоровья (дети с ОВЗ), дети с расстройствами аутистического спектра (дети с РАС), адаптированная основная образовательная программа (АООП), индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение.

Со всеми вышеперечисленными проблемами наше образовательное учреждение столкнулось при организации собственного опыта инклюзивной практики. Но столкнулись мы не только с материально-техническими трудностями, но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включали в себя распространенные стереотипы и предрассудки, неготовность или отказ некоторых педагогов и родителей принять принципы инклюзивного образования, а также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся инклюзивного образования.

В сложившейся ситуации нам представляется важным транслирование любого опыта практической реализации инклюзивного подхода, подробное описание процессов и механизмов его запуска и сопровождения в образовательных учреждениях разного вида. Именно поэтому мы посчитали возможным поделиться своим профессиональным опытом, который накопился за несколько лет разработки и апробации нами модели социокультурной инклюзивной среды в ДОУ, а также некоторыми элементами технологий психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями аутистического спектра в нашем учреждении.

Кратко о том, как и почему мы пришли к выводу о том, что нам необходимо заниматься этой проблемой. Проводя сравнительный анализ результатов социально-биологического анамнеза детей, поступающих в наш детский сад в группы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы выявили тенденцию к ежегодному ухудшению состояния здоровья вновь поступающих детей. Значительно усложнились речевые диагнозы. Так, например, если в 2010 г. в логопедические группы поступило 10 % детей с ОНР 1-го уровня, то в 2016 среди вновь поступивших детей этот диагноз уже имеют почти 50 % детей. За последние пять лет резко увеличилось количество воспитанников, имеющих сочетанные нарушения развития (дети с нарушениями аутистического спектра, дети после кохлеарной имплантации, дети с ДЦП, дети с нарушениями интеллектуального развития). Анализ медицинских карт показал увеличение серьезных отклонений в физическом здоровье у большинства воспитанников этих групп. Более 20 % детей имеют 3-ю и 4-ю группы здоровья, практически все имеют функциональные отклонения в здоровье той или иной степени тяжести. Среди хронических патологий преобладают патологии нервно-психической сферы (96 % от общего количества детей), болезни органов дыхания (52 % детей), нарушения опорно-двигательного аппарата (68 %), болезни органов пищеварения (24 %) аллергические реакции разной этиологии (19 %), нарушения зрения (5 %), нарушения слуха (3 %).Увеличивается количество детей с несколькими (от 3 до 5) хроническими заболеваниями в анамнезе.

По классификации, предложенной в Письме Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016 г, [2, с. 5] к детям с ОВЗ относятся следующие категории детей:

- Глухие дети и слабослышащие дети

- Слепые дети и слабовидящие дети

- Дети с тяжелыми нарушениями речи

- Дети с задержкой психического развития

- Дети с расстройствами аутистического спектра

- Дети с умственной отсталостью

Анализ состояния здоровья детей, посещающих группы компенсирующей направленности, показал, что в ДОУ есть воспитанники, относящиеся ко всем категориям этой классификации. Таким образом, педагогический коллектив ДОУ столкнулся с проблемой помощи детям, имеющим различные особенности нарушений в развитии: как в сфере физического здоровья, так и в сфере общения, когнитивной и мотивационно-волевой сфере. В результате диагностических обследований выяснилось, что некоторые из них нуждаются в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования, так как АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи, реализуемую в ДОУ [3], они освоить не могут. Сложный и разнообразный характер нарушений развития детей выдвинул, в качестве важнейшей, задачу индивидуализированной комплексной помощи таким детям с учетом структуры дефекта и ведущего нарушения, наряду с проводимой общей образовательной и коррекционнойработой, традиционно проводимой в логопедических группах ДОУ, т. е. задачу инклюзии этих детей в образовательное пространство ДОУ.

Особенно остро встает вопрос, касающийся включения в группы детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, так как в данном случае инвалидизирующим фактором является системное изменение личности. Это — особые дети, нуждающиеся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования. Для того, чтобы преодолеть имеющиеся нарушения в развитии, такому ребенку необходимо не только особым образом осваивать образовательные программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности. Особенно трудно бывает в этих случаях формировать различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, навыки самообслуживания и социально-бытовой ориентации, восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе.

В методических рекомендациях, разработанных в рамках реализации Плана действий по обеспечению введения ФГОС ОВЗ [2], перед образовательной организацией, реализующей инклюзивную практику, ставятся следующие задачи:

- Обеспечение равных возможностей

- Создание благоприятных условий для развития

- Обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ

- Формирование социокультурной среды

Таким образом, инклюзия предполагает организацию в ДОО оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Волосовец Т. В. и Кутепова Е. Н. [4] подробно знакомят нас с принципами организации инклюзивной практики в ДОО:

Принцип индивидуального подхода: предусматривает всестороннее обследование детей; разработку мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания;

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка: предполагает формирование социально активной, развивающейся личности, а не пассивного потребителя социальных услуг;

Принцип социального взаимодействия: создает условия для принятия и понимания друг друга всеми участниками образовательного процесса, для активного включения детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность (учебную и социальную);

Принцип междисциплинарного подхода: подразумевает определение и разработку методов и средств воспитания, и обучения, составление образовательных планов (группового и индивидуальных, планов коррекционно-развивающей работы); диагностику развития детей;

Принцип вариативности организации процессов обучения и воспитания: требует создания безбарьерной среды (развивающие и дидактические пособия, разнообразные методы и средства работы как общей, так и специальной педагогики и т. д.);

Принцип партнерского взаимодействия с семьей: создает доверительные партнерские отношения с родителями (или близкими ребенка) с учетом пожеланий, запросов родителей, предполагает совместные действия, направленные на поддержку ребенка;

Принцип динамического развития образовательной модели детского сада: влечет за собой включение новых структурных подразделений, специалистов, развивающих методов и средств;

Принцип командной работы — это совместное принятие решений всеми участниками образовательного процесса и ответственность каждого участника за его выполнение; единая политика в достижении поставленных целей; обмен информацией и способность людей совместно решать проблемы и задачи.

Таким образом, мы видим, что инклюзивное образование позволяет оказывать системную комплексную помощь в социализации ребенка с особыми образовательными потребностями только при условии соблюдения необходимых условий. Ресурс образовательного и социального развития связан не только с возможностями ребенка и его семьи, но в первую очередь с возможностями и ресурсами образовательного учреждения, включающего различные субъекты образовательного пространства, т. е. организацию специальной образовательной (социокультурной) среды в ДОУ.

Анализ структурных компонентов образовательной среды и оценка собственного опыта работы с детьми со сложной структурой дефекта позволяют нам сделать вывод, что определяющим методологическим принципом создания социокультурной инклюзивной среды является принцип построения иразвития партнерских отношений всех субъектов образовательного процесса. Именно реализация данного принципа в течение последних нескольких лет позволяет включать в образовательный процесс детей с различными видами и степенями нарушений, в том числе и с тяжелыми нарушениями развития, и в результате создавать и отрабатывать практико-ориентированные технологии их психолого-педагогического сопровождения по следующим направлениям:

— включение педагогического коллектива в инклюзивное пространство;

— включение и моделирование инклюзивного пространства для всей семьи.

С этой целью выстраиваются различные уровни взаимодействия и сопровождения как внутри отдельного направления (группы), так и между направлениями (группами). Таким образом, в рамках построения различных цепочек взаимодействия делается акцент на выстраивание как вертикальной, так и горизонтальной составляющей психолого-педагогического сопровождения всех субъектов образовательного процесса.

Основными критериями практической оценки эффективности указанных направлений психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в ДОУ для нас являются:

— уровень развития и удержания профессиональной позиции педагога;

— уровень развития субъектной позиции ребенка;

—уровень развития активной и компетентной родительской позиции.

Известно, что люди при рождении не наделены одинаковыми способностями, у них нет одинаковых условий для развития и проявления. Каждый человек рождается и развивается таким образом, что у него появляются некоторые относительно общие психофизические особенности, но и некие индивидуальные психофизические, и, в частности, психические особенности, составляющие его личность. Психофизическое неравенство не приводит к неравенству шансов на развитие, а дифференцированное и индивидуальное лечение могут благотворно повлиять на развитие личности ребенка.

Принцип дифференцированного и индивидуального лечения детей призван обеспечить единство между частным и общим в воспитании, между субъектом и объектом, между стратегиями группового и индивидуального воспитания. Особенно это относится к детям, у которых аутизм, синдром Дауна, детский церебральный паралич.

Далее представим некоторые приемы терапии, которые чаще всего применяются для реабилитации аутичного ребенка.

Индивидуальный подход может быть положительным для развития личности ребенка

Аутизм является первазивным нарушением развития. Он характеризуется снижением способности социального взаимодействия и общения. Симптомы, как правило, проявляются до трех лет. По мнению многих ученых, около 75% страдающих аутизмом отличаются и умственной отсталостью. Порой малыш кажется не таким как остальные еще с рождения: он не реагирует на людей или на игрушки, надолго фиксирует взгляд на определенном предмете.

Другая важная и постоянная особенность детского аутизма – нарушение речи, малыш издает странные звуки, значение которых сложно понять.

Эксперты считают, что аутизм проявляется главным образом в первые три года жизни ребенка. Его причина – неврологические нарушения, которые отрицательно сказываются на работе мозга, а также на общении и на способности вести жизнь в рамках социума.

В поиске формулы успеха

Реабилитационный воспитательный процесс детей, имеющих проявления аутизма или расстройства аутистического спектра (РАС), включает разработку и установление задач, которые содержат два главных терапевтических направления:

• нацеленные на проблематику первазивных нарушений развития;

• процесс реабилитации, предполагающий ранее терапевтическое вмешательство и интеграцию ребенка с РАС в адекватную воспитательную программу.

Терапевтическая деятельность в случае детей-аутистов предполагает развитие и стимулирование навыков социальной интеграции, самообслуживания, речевых навыков, поведения.

Психологические, педагогические, социологические и медицинские перспективы относятся к числу наиболее главных в процессе школьной интеграции /детский сад-школа/. Процесс интеграции детей с аутизмом в дошкольные группы должен происходить в соответствии с хорошо продуманной программой, которая будет иметь четкую структуру и которая будет учитывать поведение детей. Как показали исследования, проведенные учеными Дору-Владом Поповичем и Ралукой-Сильвией Матей (2007 г.), с точки зрения методологии воспитания и реабилитации аутистов ставятся несколько важных проблем, среди которых контакт с детьми-аутистами. Прежде всего, следует найти место, в котором ребенок-аутист может избежать прямого контакта.

Общение с ребенком-аутистом следует осуществлять, учитывая несколько существенных моментов:

— избегать смотреть ребенку прямо в глаза;

— психопедагог, воспитатель должен говорить на пониженных тонах и добродушно;

Лучше всего двусторонние отношения между ребенком и взрослым поддерживаются в следующих условиях:

1. Приближаться к ребенку нужно спереди, а не со стороны или сзади.

2. Стараться приближаться к ребенку на уровне его глаз.

3. Прикосновение к ребенку следует предварять объяснениями, используя различные методы общения – слова, знаки, рисунки.

4. Тактильным занятиям должны предшествовать постепенные прикосновения.

5. Психопедагог/воспитатель должен сначала иллюстрировать действия на своем примере.

6. Сложность занятий должна возрастать постепенно, чтобы стимулировать доверие ребенка (также как и тактильная стимуляция).

7. Объятия должны использоваться для положительного закрепления достигнутых ребенком результатов.

Основные терапевтические методы, чаще всего используемые при работе с ребенком-аутистом:

— методы сенсорной стимуляции (в основном тактильной);

— игровая терапия – лудотерапия;

— арт-терапия – музыка, рисование, драматизация;

— техники организации воспитательной среды.

Вместе с познавательно-учебными занятиями в рамках дошкольного учреждения, с ребенком нужно также проводить мероприятия по формированию личной автономии, познанию окружающей среды, по социализации, логопедии, кинетотерапии, эрготерапии.

Указанные занятия должны сосредотачиваться, в зависимости от ряда физических и психических качеств ребенка с аутизмом, на:

• способности и готовности общаться;

• осуществлении действий, способствующих личной автономии;

• наличии адекватных ситуационных поведений;

• наличии способности правильно соотносить себя с группой и правильно сообщать познавательное и психомоторное послание;

• наличии возможности анализировать, оценивать индивидуальную деятельность и реализованные работы.

Ментальный возраст и тяжесть симптомов аутизма – основные показатели, на базе которых можно сделать прогнозы интегрирования в дошкольные/школьные учреждения.

Важным условием интегрирования ребенка-аутиста в дошкольные группы является и консультация с семьей.

Инклюзия и реабилитация аутичного ребенка в дошкольные группы это комплексный междисциплинарный процесс и основывается он на обучении различных поведенческих навыков в рамках комплексного и индивидуализированного куррикулума. Если дошкольному учреждению не удается осуществлять вышеуказанные действия, создавать ребенку-аутисту оптимальные воспитательные и аффективные условия, зачастую интеграция становится сложной задачей и приводит к усилению и возникновению нежелательных поведений.

A. Даний, преподаватель, доктор специальной психопедагогики;

Читайте также: