Принцип проблемности в педагогике кратко

Обновлено: 02.07.2024

Принцип проблемности все чаще начинает появляться в дидактических системах. Причина тому – постепенный поворот школы к последовательному решению задачи общего развития ребенка. Этот принцип, как и любой другой, отражает закон некоторого явления.

В практике обучения установлена конкретная зависимость: если учащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и др.).

Данная зависимость носит закономерный характер – она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение учащихся в решение проблемы, в поиск нового знания.

Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до урока и во время него, чтобы обеспечить развитие школьника. Принцип проблемности дает ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, не просто умственное развитие, а развитие индивидуальности и личности.

Приведем закономерности, отражаемые принципом проблемности: развитие индивидуальности школьника зависит от характера его деятельности; проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение; проблемное обучение и воспитание развивают интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому, что школьник сам их решает.

Принцип проблемности способствует разрешению следующих противоречий: между имеющимся и необходимым уровнями обученности, воспитанности и развития учащихся; между актуальным уровнем развития интеллектуальной (мотивационной и др.) сферы и уровнем ближайшего ее развития.

48. Реализация принципа проблемности

Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия учителю помогают требования принципа проблемности:

выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся;

учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;

с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;

структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения;

систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.

Данные требования отражают основные направления действий педагога, стремящегося к организации проблемно-развивающего обучения. Правила принципа проблемности раскрывают эти направления, называя конкретно, что следует сделать, чтобы выполнить требования:

систематически применять диагностические методики для изучения интеллектуальной сферы учащихся;

при подготовке и проведении урока конкретно ставить цели развития интеллектуальной сферы учащихся, пользуясь научно обоснованной номенклатурой целей;

разработка учебных проблем возможна на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов; формулировка учебных проблем производится в виде вопросов, задач, заданий; постановка учебных проблем в процессе обучения осуществляется чаще всего в результате проблемной ситуации;

создание и разрешение проблемных ситуаций осуществляются в соответствии с логикой проблемного обучения по схеме: выявление противоречия (создание проблемной ситуации) – формулирование проблемы – выдвижение гипотез – поиск способов решения проблемы – решение проблемы – проверка правильности решения – формулирование выводов – применение знаний как по образцу, так и в незнакомых условиях;

анализ деятельности учителя и учащихся осуществлять с учетом достигнутого уровня знаний, развития и воспитанности учащихся.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

Принцип проблемности в обучении

Прежде чем реализовать технологию, педагогу следует хорошо усвоить ее цели, содержание и обеспечить организацию и проведение в соответствии с ее основным замыслом.

Многообразие педагогических технологий — это одна из характеристик действительности, в которой находятся современные педагоги. Технологии, построенные на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений, в наибольшей степени позволяют раскрывать значимость гуманитарных ценностей: открытости, достоинстве и справедливости человека, пребывающего в различиях взаимозависимого мира.

Многообразие мира и конфликты — это основные характеристики действительности, в которой растут воспитанники. Наиболее важный аспект кооперативного обучения состоит в том, что он показывает ученикам ценность кооперации, дает возможность проявить свое умение кооперироваться и достигать успеха. Самым важным в коллективном воспитании является то, что дети постигают ценность сотрудничества в контексте различий и получают возможность на практике осуществить навыки сотрудничества, которые необходимы всем для сохранения открытости, автономности, достоинства каждого в решении жизненных проблем.

Принцип проблемности является глобальным всепроникающим основанием любой человеческой деятельности. На нём сегодня построены все метатехнологии социальной политики; в области же педагогики проблемному обучению сегодня отведена довольно скромная роль в модульно-локальных технологиях для построения ограниченного круга учебно-воспитательных задач.

Философская основа: прагматическая + приспосабливающаяся.

Методологический подход: исследовательский.

Ведущие факторы развития: биогенные (по Д. Дьюи) + социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический + технократический, проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.

Тип организации и управления учебновоспитатель ным процессом: система малых групп + самостоятельная работа с книгой.

Преобладающие методы: проблемные.

Организационные формы: индивидуальная + групповая, академическая + клубная.

Преобладающие средства: вербальные + программированные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: свободного воспитания + антропоцентрический + деятельностно ориентированный.

Направление модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

Категория объектов: массовая + все категории.

-Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.

- Повышение прочности знаний.

- Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).

- Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

- Развитие познавательных и творческих способностей.

Условиями успешности обучения являются:

— проблематизация учебного материала (знания — дети удивления и любопытства);

— активность ребёнка (знания должны усваиваться с аппетитом);

— связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Исследовательский метод (по Б.Е. Райкову) — это метод умозаключения от конкретных фактов и информации, самостоятельно добываемых, наблюдаемых или воспроизводимых на опыте учащимися. Он предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают её (на опыте, в проекте, олимпиадной работе, учебной научной работе и т.п.). Составляется план исследования, выдвигается гипотеза, ставится эксперимент, обобщаются результаты. Это обеспечивает творчество, продуктивную деятельность и наиболее эффективные и прочные знания (знания-трансформации). Контроль преподавателя — минимальный.

Эвристическое обучение часто относят к технологии проблемного обучения и воспитания. Большое внимание уделяется эвристическим вопросам, которые стимулируют творческое мышление учащихся и в зависимости от переформулировки вопроса позволяют увидеть проблему как бы с новой точки зрения. В условиях эвристического обучения одна из приоритетных стратегий ориентирует учителя на развитие методологической культуры учащихся в решении творческих задач. В условиях эвристического обучения большое внимание уделяется стимулированию таких процедур творческой деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия и др. Эвристическое обучение большое внимание уделяет развитию способностей и прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления.

Наряду с термином программированное обучение применяется термин программное обучение, обозначающий процесс, в котором применяется какая-либо программа.

Классификационные параметры: технологии

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: приспосабливающаяся.

Методологический подход: системный, индивидуальный, задачный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

Характер содержания и структуры: проникающий.

Вид социальнопедагогической деятельности: управления.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: программное.

Преобладающие методы: репродуктивные.

Организационные формы: классно-урочная, групповая, индивидуальная.

Преобладающие средства: программированные + электронные + дистанционные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаи модействий: помощь.

Направление модернизации: эффективная организация и управление.

Категория объектов: любые. многих современных обучающих технологий.

Как развитие идей программирования в обучении появились блочное , затем модульное обучение. Блочное обучение происходит на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам разнообразные интеллектуальные операции и оперативное использование приобретаемых знаний и умений при решении определённых задач. Выделяют следующие блоки обучающей программы:

а) информационный блок;

б) тестово-информационный (проверка усвоенного);

в) коррекционно-информационный (в случае неверного ответа — дополнительное обучение);

ГОСТ

Характеристики проблемного обучения

Проблемное обучение – это современная технология образования или подход к организации учебно-воспитательного процесса, основанный на постановке проблемной ситуации, требующей от учащихся ее самостоятельного решения.

Использование данного типа обучения нацелено на развитие познавательной активности учащихся и навыков самостоятельной деятельности. Учащимся не дается информация в готовом виде. Знания им необходимо добывать, используя для этого свой опыт деятельности, творческий потенциал, ранее усвоенные знания.

Сущность проблемного обучения можно обозначит следующими параметрами:

Создание условий для учащегося, активизирующих его творческий потенциал, требующих проявления его творческой активности.
Достижение наибольшего развивающего эффекта от учебного процесса.
Представление учебного материала в виде личностно-значимой проблемы, которую учащийся принимает в силу ее важности для него.

В основе технологии проблемного обучения лежит постановка проблемной ситуации.

Проблемная ситуация – это задача, содержащее некое противоречие, которое необходимо разрешить путем поиска недостающей информации, выбора оптимального метода решения. Данная ситуация отражает какое-то затруднение, возникающее в процессе образовательной деятельности и, требующее незамедлительного устранения для обеспечения его нормального хода.

Рисунок 1. Технология проблемного обучения. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Основными характеристиками проблемного обучения являются:

Знания даются учащимся через решения разнообразных проблем теоретического и практического характера;
Развитие высокого уровня самостоятельности учащегося и проявление его инициативности в решение проблемы;
Решение проблемы реализуется разными темпами и способами. Все зависит от индивидуальных особенностей конкретного учащегося и уровня его интеллектуального развития;
Повышение мотивации к познанию, за счет развития интереса учащихся к решению проблемных ситуаций;
Снижение контроля за учебным процессом, за счет мотивированности и активности учащихся;
Возможности применения учащимися своих знаний в новых ситуациях, что активизирует творческую направленность деятельности;
Повышение качества и эффективности образовательного процесса.

Готовые работы на аналогичную тему

Эти характеристики обуславливают использование технологии проблемного обучения в качестве направления организации образовательной деятельности.

История развития проблемного обучения в отечественной педагогике

Развитие технологии проблемного обучения началось в XX столетии. До этого времени в отечественной педагогике практически не наблюдалось использования приемов проблемного обучения.

В развитии проблемного обучения можно выделить следующие этапы:

Начало XX столетия. В этот период происходит развитие отдельных приемов проблемного обучения. Однако, их практическое применение практически не осуществляется. Проблемность в образовательном процессе близка к нулю.
20-30-е годы XX столетия. Происходит развитие исследовательского метода в обучении. В образовательный процесс внедряются некоторые методы исследования, которые способствуют повышению уровня проблемности в обучении.
Период с 30-х по 50-е года XX столетия. Он связан с периодом ВОВ, что отложило свой отпечаток на развитии системы образования и педагогической науки. Проблемность в обучении снова теряет свою значимость. Уровень ее развития опять возвращается к нулевой отметке. Система образования основывается на использовании объяснительно-иллюстративного подхода.
60-80-е годы XX столетия. Они связаны с развитием новых теорий и концепций проблемного обучения. Данный вид обучения становится итогом развития теории развивающего обучения. Технология проблемного обучения формируется с целью повышения качества и эффективности образовательного процесса, придания исследовательской направленности учебной деятельности.
90-е годы XX столетия. Происходит принятие новой образовательной системы, которая исключает опору на проблемное обучение. Объяснительно-иллюстративный подход занимает, вновь, ведущую позицию. Проблемное обучение, его отдельные приемы и методы используются в преподавании отдельных учебных дисциплин.
XXI век. Примерно с 2010 года начинается активное внедрение технологии проблемного обучения в образовательную практику. Проблемное обучение получает новый вид: оно становится продолжением ценностного направления образовательной деятельности.

По сути, проблемное обучение в отечественной педагогике как целостная теория было сформулировано только в 60-е годы XX века. До этого времени, все аспекты проблемности в образования были только предпосылками формирования теории проблемного обучения.

Этапы проблемного обучения

Проблемное обучение, как способ организации образовательной деятельности, отдельного учебного занятия реализуется в несколько этапов:

Постановка проблемы. Для начала необходимо выдвинуть проблему, которая требует решения для достижения определенной цели и задач в образовании. Проблемные ситуации имеют разный характер и отличаются по степени новизны для учащихся, по уровню требуемых интеллектуальных усилий, степени самостоятельности решения, личностным смыслам и ориентирам и т.д.
Выдвижение гипотез. На этом этапе, учащиеся предлагают свои варианты решения проблемной ситуации. Если работа носит групповой или коллективный характер, то выбирается наиболее оптимальный путь решения из всех предложенных.
Составления плана по решению проблемы и выбор методов и инструментов для этого.
Решение проблемы. Этап решения проблемы требует активизации творческого потенциала учащихся, проявления их инициативы и познавательной активности, субъектной позиции. Педагог только направляет деятельность учащихся, избегая оценочных суждений.
Определение способов контроля и проверки правильности решения проблемы. Необходимо проверить, удалось ли подтвердить гипотезу или она оказалась неверной, правильно ли была решена поставленная задача, удалось ли достичь цели учебного занятия.

Рисунок 2. Проблемное обучение. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Прежде всего, в качестве основополагающего принципа следует рассматривать принцип проблемности. Путем последовательно усложняющихся задач или вопросов создать в мышлении учащегося такую проблемную ситуацию, для выхода из которой ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на своем или чужом опыте, логике. Таким образом, учащийся получает новые знания не в готовых формулировках преподавателя, а в результате собственной активной познавательной деятельности. Особенность применения этого принципа в том, что оно должно быть направлено на решение соответствующих специфических дидактических задач: разрушение неверных стереотипов, формирование прогрессивных убеждений, экономического мышления.

Одной из главных задач обучения является формирование и совершенствование умений и навыков, в том числе умения применять новые знания.

2. Принцип обеспечения максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач.

Следующим принципом является обеспечение максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач. Суть данного принципа заключается в том, чтобы организация учебно-познавательной деятельности учащихся по своему характеру максимально приближалась к реальной деятельности. Это и должно обеспечить в сочетании с принципом проблемного обучения переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому осмыслению.

3. Принцип взаимообучения.

Не мене важным при организации учебно-познавательной деятельности учащихся является принцип взаимообучения. Следует иметь в виду, что учащиеся в процессе обучения могут обучать друг друга, обмениваясь знаниями. Для успешного самообразования необходимы не только теоретическая база, но и умение анализировать и обобщать изучаемые явления, факты, информацию; умение творчески подходить к использованию этих знаний; способность делать выводы из своих и чужих ошибок; уметь актуализировать и развивать свои знания и умения.

4. Принцип исследования изучаемых проблем.

Очень важно, чтобы учебно-познавательная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебно-познавательной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.

Для любого учебного процесса важным является принцип индивидуализации – это организация учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей учащегося.

Не менее важным в учебном процессе является механизм самоконтроля и саморегулирования, т.е. реализация принципа самообучения. Данный принцип позволяет индивидуализировать учебно-познавательную деятельность каждого учащегося на основе их личного активного стремления к пополнению и совершенствованию собственных знаний и умений, изучая самостоятельно дополнительную литературу, получая консультации.

Активность как самостоятельной, так и коллективной деятельности учащихся возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место отводится мотивации учебно-познавательной деятельности. Главным в начале активной деятельности должна быть не вынужденность, а желание учащегося решить проблему, познать что-либо, доказать, оспорить.

Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, также как и выбор методов обучения, должны определятся с учетом особенностей учебного процесса.

В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать следующие [29, с.19]:

Профессиональный интерес является главным мотивом активизации учащихся. Учащийся никогда не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности и не будет активно обсуждать проблему, которая к нему не имеет никакого отношения. И наоборот, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, которые ему приходится встречать, а порой и решать в повседневной жизни. Тут его познавательная активность будет обусловлена заинтересованностью в исследовании данной проблемы, изучения опыта её решения.

Творческий характер учебно-познавательной деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию. Исследовательский характер учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у учащихся творческий интерес, а это в свою очередь побуждает их к активному самостоятельному и коллективному поиску новых знаний.

Состязательность также является одним из главных побудителей к активной деятельности учащегося. Однако в учебном процессе это может сводиться не только к соревнованию за лучшие оценки, это могут быть и другие мотивы.

Учитывая перечисленные факторы, преподаватель может безошибочно активизировать деятельность учащихся, так как различный подход к занятиям, а не однообразный подход это, прежде всего, у учащихся вызовет интерес к занятиям, учащиеся будут с радостью идти на занятия, так как предугадать преподавателя не возможно.

Эмоциональное воздействие вышеназванных факторов на учащегося оказывает и игра, и состязательность, и творческий характер, и профессиональный интерес. Эмоциональное воздействие также существует, как самостоятельный фактор и является методом, который пробуждает желание активно включится в коллективный процесс учения, заинтересованность, приводящая в движение.

Таким образом, под познавательной активностью будем понимать инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении.

Активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками.

С самого начала обучения необходимо формировать познавательную активность учеников, что должно стать неотъемлемой чертой обучения младших школьников. Мы считаем, для того, чтобы повысить эффективность познавательной деятельности учащихся необходимо использовать методы работы, назначение которых формирование интереса к предмету, активизация учащихся, развитие мыслительных операций. Активизацию учащихся на уроках обучения грамоте можно достичь через интересные сюжеты игр, личным участием детей в играх, проявлением творческих и интеллектуальных способностей учеников, поддержание эмоционального тонуса в деятельности учащихся; использование в процессе обучения комплекса дидактических игр; применение системы поощрений.

В следующем параграфе мы рассмотрим понятие дидактической игры, ее виды, использование с учетом возрастных и психологических особенностях, а также организацию и проведение дидактической игры в начальной школе.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 90035
Количество таблиц: 1
Количество изображений: 0

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 1

ПРИНЦИП ПРОБЛЕМНОСТИ В ОБУЧЕНИИ

М.И. МАХМУТОВ

Современная дидактика объясняет новый уровень активизации обучения в советской системе образования, основной целью которой является всестороннее и гармоничное развитие человека, формирование его коммунистического мировоззрения. Исследования показали, что основным логическим узлом в этой дидактике является теория проблемного обучения [5]. Именно оно дало возможность дидактике перевести внимание практиков с развития репродуктивного мышления учащихся на развитие в обучении их продуктивного и творческого мышления. И хотя методических приемов и способов преподавания возникло не так уж и много, изменилась сама структура обучения, возникла другая логика процесса применения ранее известных приемов преподавания в определенном сочетании с новыми способами преподавания и учения.

Известно, что любая наука развивается на основе логики развития системы своих понятий и категорий, на основе собственной терминологии. Это полностью относится и к развитию педагогической, теории. В основе содержания дидактики (как теории обучения) лежат выработанные ею принципы и правила обучения. Можно ли говорить о появлении нового дидактического принципа в связи с возникновением проблемного обучения, если в основе любого дидактического принципа лежат определенные объективные закономерности? На этот вопрос мы отвечаем утвердительно. Да, сегодня можно говорить о новом принципе — принципе проблемности.

ПРОБЛЕМНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

мысли. Такова логическая основа понятия проблемности. В связи с изменением логики процесса обучения понятие проблемности стали применять и в педагогике, тем более, что оно отражает те же общие закономерности, что и в научном познании.

Уровни проблемности . В силу диалектического характера возникновения и развития проблемности в обучении последняя не является однозначной и статичной по своему содержанию. В зависимости от характера действий по разрешению породивших ее противоречий учебного познания можно говорить о разных уровнях проблемности. Объективной основой любого уровня проблемности является противоречие в самом предмете, а основой различия в уровнях можно считать характер взаимодействия деятельностей преподавания и учения по решению проблемы (разрешению противоречия познавательного процесса).

Первый уровень определяется наличием в учебном материале объективного противоречия и его выражением в форме проблемы: учитель создает проблемную ситуацию и показывает все этапы выхода из нее. Второй уровень связан с процессом коллективного поиска способов решения проблемы: в возникшей проблемной ситуации учащиеся вместе с учителем выдвигают и обосновывают различные гипотезы. Третий уровень: осознав содержание поставленной проблемы, учащиеся сами выдвигают и обосновывают гипотезу и вместе с учителем доказывают ее. Четвертый уровень: учащиеся сами ставят проблему (или принимают формулировку учителя), самостоятельно выдвигают и обосновывают гипотезу, доказывают ее и проверяют правильность решения проблемы.

Уровни проблемности определяются природой проблемной ситуации и закономерностями

познавательного процесса: одни учащиеся принимают проблему, другие — нет, одни умеют обосновывать гипотезу и доказывать ее, другие не умеют и т.д. Разные уровни проблемности выступают объективной основой построения различных вариантов сочетания приемов преподавания и приемов учения, т.е. различных дидактических конструкций, в частности, различных методов обучения.

ПРОБЛЕМНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП

Поскольку теория обучения имеет целый ряд исходных положений, принцип проблемности можно считать одним из них, входящим в систему принципов современной дидактики и действующим в сочетании с ними. Его специфику и отличие от других принципов обучения мы видим в том, что он не только отражает действие логико-познавательных противоречий как основы возникновения учебной проблемы и как движущей силы развития процесса обучения, но и определяет способы взаимодействия деятельностей преподавания и учения, создания проблемных ситуаций, постановки и решения проблемы [7].

ФУНКЦИИ ПРИНЦИПА ПРОБЛЕМНОСТИ

В каком иерархическом ряду находятся функции принципа проблемности?

Считается, что педагогическая наука выполняет две основные функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую [2]. Поэтому все дидактические знания делят на две группы — знания о сущности дидактических явлений (о закономерностях процесса обучения) и знания нормативные (о том, каким должно быть обучение). Во вторую группу входят принципы и правила обучения, т.е. предписания, как действовать для достижения поставленной цели. Поскольку принцип проблемности отражает закономерности обучения и нормативную функцию дидактики, можно говорить о дополнительных двух его функциях: методологической— в теории организации процесса обучения и регулятивной — в практике.

К методологической мы относим: а) системообразующую функцию, т.е. способность принципа быть основным логическим узлом в развитии теории процесса обучения и формулировки дидактических правил и положений. Регулятивная функция принципа состоит в том, что он дает нормативы, предписания о способах построения разных вариантов взаимодействия деятельностей преподавания и учения, обеспечивающих разную степень познавательной самостоятельности учащихся. Реализация функций связана с вытекающими из принципов требованиями и правилами.

Требования принципа проблемности к содержанию учебного материала, методам, формам и средствам обучения:

— Принцип проблемности предполагает системность в построении содержания, форм, методов и средств обучения и взаимосвязь их структур на основе логики поисковой (исследовательской) деятельности учащихся.

— Логика учебного предмета должна соответствовать логике научного знания, отражать генезис формирования научного понятия; в содержании должны быть понятия и способы действия достаточно высокого уровня обобщенности.

— Сочетание индуктивного и дедуктивного построения учебного материала должно обусловливать возникновение проблемных ситуаций и постановку учебной проблемы.

— Методы обучения должны отражать логику учебно-познавательного процесса (уровни проблемности, последовательность этапов постановки и решения учебной проблемы и т..).

— Сочетание методов должно обусловливать выбор способов теоретической и практической учебной деятельности учащихся, содержащих приемы и способы их умственной деятельности, формирующих основные мыслительные операции, и обеспечить осознанное превращение усваиваемых ими знаний в убеждения.

— В условиях фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся по решению учебных проблем вся система приемов и способов преподавания и учения обеспечивает оптимальное сочетание слова и наглядности, чувственного и рационального, индуктивного и дедуктивного, знания и практического действия.

— Средства обучения служат не только иллюстрацией к теоретическим положениям, но и источником противоречий и средством доказательства гипотез.

Из любого дидактического принципа вытекают те или иные правила-предписания, руководствуясь которыми преподаватель профессионально действует в той или иной педагогической ситуации. Совокупность всех правил, вытекающих из различных принципов обучения, является теоретическим знанием учителя о научно обоснованной организации учебно-воспитательного процесса. В соответствии с требованиями принципа проблемности

можно сформулировать следующие правила:

1. При постановке целей обучения (урока, занятия) конкретно определить цель умственного развития учащихся на данном занятии (например, показать новый прием сравнения, упражнять в применении приемов обобщения, систематизации, выдвижения предположений, обоснования, гипотезы и т.д.).

2. При подготовке занятия (урока) структуру содержания учебного материала привести в соответствие с требованиями принципа проблемности (определить меру сочетания индуктивного и дедуктивного построения учебного материала, группу опорных понятий для самостоятельного усвоения учащимися новых понятий и способов действия путем решения учебной проблемы, определить основное противоречие и сформулировать проблему и т.д.).

3. Выбор методов обучения и применение их сочетания осуществлять с учетом структуры содержания и его логики, уровня обученности учащихся; определить уровень проблемности учения по этапам усвоения знаний (восприятия, осмысления), способы создания проблемных ситуаций с учетом межпредметных связей и способы применения динамической (экранной и звуковой) и рациональной (схемы, диаграммы и т.п.) наглядности.

4. Сочетание приемов и способов обучения должно обеспечивать сочетание репродуктивного и продуктивного усвоения материала учащимися, стимулирование эмоционального отношения, волевого усилия и умственного поиска, возбуждение интереса и потребности в познавательной самостоятельности (включать приемы мыслительной деятельности учащихся — анализ, синтез, обобщение и т.п.).

5. Систематический контроль за ходом обучения должен быть по уровню усвоения знаний, применения приемов проблемного учения, умению анализировать фактический материал и аргументировать свои выводы.

Естественно, что названные правила применяются в сочетании с множеством других правил дидактики, совокупность которых обусловливает достижение всех целей активного обучения и воспитания на данном занятии.

КРИТЕРИИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРОБЛЕМНОСТИ

Как уже говорилось, принцип проблемности реализуется в учебном процессе в сочетании с другими дидактическими принципами. Поэтому и критерии его реализации связаны с критериями реализации других принципов: речь идет о целостном учебном процессе, представляющем собой систему взаимодействия деятельностей преподавания и учения (последнее характеризуется сочетанием продуктивного и репродуктивного усвоения знаний).

Характер умственной деятельности учащихся, уровень их познавательной самостоятельности можно определить не только по внешним (учебным) действиям. Поэтому к критериям реализации принципа проблемности относятся не только уровень познавательной самостоятельности и ценностной ориентации учащихся, но и их обычные учебные умения (читать, писать, владеть языком, терминами, правильно применять оттенки значения слов и словосочетаний, планировать свою работу, анализировать текст и т.п.). Наиболее целесообразным (и практичным) подходом к определению критериев реализации принципов проблемности может быть учет учебно-познавательных умений учащихся в структуре того или иного уровня проблемности (основы уровней познавательной самостоятельности учащихся) и приемов преподавания. Все уровни проблемности структурно и процессуально отражаются в методах, более четко — бинарных методах обучения. Каковы практические приемы фиксации критериев успешности учения? Наличие или отсутствие названных умений учащихся на занятии является показателем его познавательной активности. Кроме того, есть и количественная оценка — сколько раз учащийся совершил то или иное познавательное действие: сформулировал проблемный вопрос (поставил проблему); выдвинул предположение и гипотезу о способе решения проблемы; участвовал в доказательстве или сам доказывал; отвечал (правильно, неправильно)

на проблемные вопросы учителя; сколько задач решил самостоятельно; сколько вариантов решения задач применил (нашел), каким вариантом решил (рациональным, нерациональным) и т. д.

Конечно, не все критерии могут фиксироваться на одном уроке, их можно выбирать по усмотрению наблюдающего за ходом занятия. Наличие умений определяется прежде всего применяемым методом или сочетанием методов учения.

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1.

2. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. — М., 1975.

3. Загвязинский В. И. Проблемность как воплощение движущих сил учебного процесса. — В кн.: Проблемность в школьном обучении. — Тюмень, 1971.

4. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

5. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М., 1975.

6. Махмутов М. И. Ленинская теория отражения и дидактика. — Советская педагогика. 1980. № 4.

7. Махмутов М. И. Современный урок. Вопросы теории.— М., 1981.

8. Мингазов Э. Г. Это принцип обучения. — Вестник высшей школы. 1979. № 7.

Поступила в редакцию 30. X 1983 г.

1 В ноябре 1983 г. в Москве состоялся советско-финский симпозиум по активизации обучения. В этом номере журнала публикуются 4 доклада из числа тех, которые были прочитаны и обсуждены на данном симпозиуме.

Читайте также: