Пример формирующего эксперимента в школе
Обновлено: 05.07.2024
Цель исследования: теоретически проанализировать и экспериментально апробировать комплекс методов и приемов, направленных на коррекцию представлений об исторических личностях у умственно отсталых школьников.
Объект исследования: процесс формирования представлений об исторических личностях у умственно отсталых школьников.
Предмет исследования: комплекс методов и приемов, направленных на коррекцию представлений об исторических личностях у умственно отсталых школьников на уроках истории.
Гипотезой эксперимента является наше предположение о том, что применение на уроках истории таких приемов и методов как: учебная презентация, работа с исторической картиной и портретом, план изучения исторической личности; задание на соотнесение; исторические и библиографические задачи будут способствовать коррекции недостатков представлений у умственно отсталых школьников об исторических личностях.
Слайд 3.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать проблему формирования у умственно отсталых школьников представлений об исторических личностях.
2. Изучить и проанализировать методы и приемы работы с исторической личностью на уроках истории России в коррекционных школах VIII вида.
3. Изучить трудности, возникающие у умственно отсталых школьников, в процессе формирования представлений об исторических личностях.
4. Разработать и апробировать серию уроков с использованием комплекса специальных методов и приемов, направленных на коррекцию представлений об исторических личностях у умственно отсталых школьников.
5. Оценить эффективность предложенной программы.
Историческая личность–
Слайд 4.
Теоретический обзор позволил сделать следующие выводы:
2.Немаловажной составляющей частью истории как учебного предмета является изучение жизни и деятельности исторических персонажей. Навыки характеристики личности, умение дать ей оценку, выделить существенные черты способствуют развитию умения находить и понимать причинно-следственные связи, многообразие и неоднозначность окружающей действительности.
3.Изучение истории в целом и исторических личностей в частности в коррекционной школе сопряжено с определенной спецификой и имеет свои особенности, которые основаны на ограниченных возможностях усвоения материала.
4.Однако специально разработанная методика, основанная на особом педагогическом подходе и приемах, способна увеличить объем усеваемого материала.
Слайд 5.
Основу констатирующего эксперимента составила серия тестовых опросников для 7-9 классов, направленных на изучение представлений об исторических личностях у умственно отсталых школьников.
(Нами были разработаны тестовые опросники, направленные на выявление остаточных знаний об исторических личностях
Слайд 6.
Результаты опроса 7 класса позволили выявить следующее: учащиеся 7 класса из 6 вопросов 100% правильно ответили только на 2 вопроса. Ответы, полученные в ходе констатирующего эксперимента, можно представить в виде следующей диаграммы.
Рис. 1. Анализ данных констатирующего эксперимента учащихся 7 класса
-частично правильных – 30 %;
Таким образом, 70% детей испытывают трудности при усвоении материала, связанного с исторической личностью.
Наибольшую трудность у учеников с умственной отсталостью вызвали вопросы, требующие соотнести время действия и исторический персонаж, а также сопоставить историческую личность и ее характеристику. Хрестоматийно известные исторические имена запомнились ученикам, однако, вне связи с историческим временем и пространством.
Результаты опроса 8 класса позволили выявить следующее:
Рис. 2. Анализ данных констатирующего эксперимента учащихся 8 класса
Как и в предшествующем классе, наибольшую сложность вызвали вопросы на соотнесение исторической личности с событием или временем ее жизни, т.е. можно констатировать, что в данном классе не сформировались пространственно-временные связи.
Результаты тестирования учащихся 9-х классов представлены в следующей диаграмме.
Рис. 3. Анализ данных констатирующего эксперимента учащихся 9-х классов
Результаты опроса 9 классов позволили выявить следующее:
Слайд 7.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили сделать нам следующие выводы:
1.Наименьшие трудности у учащихся с умственной отсталостью вызвали вопросы, связанные с современной исторической ситуацией и современным политическими лидерами.
2.Учащиеся плохо справлялись или не справлялись совсем с вопросами, требующими соотнесения имен исторических деятелей с их деятельностью или исторической эпохой, а также с вопросами, требующими расстановки в хронологической последовательности имен исторических персонажей.
3.Низкий уровень успеваемости по истории России объясняется тем, что основным методом преподавания предмета является устное изложение материала с крайне ограниченным набором, предъявляемой наглядности.
4.Использование информационных компьютерных технологий встречается редко, что во многом объясняется отсутствием адаптированных для данного контингента детей наглядно-дидактических пособий и компьютерного программного обеспечения. Учебные презентации создаются учителями истории самостоятельно и не всегда отвечают требованиям, предъявляемым к наглядности в рамках олигофренопедагогики.
5.Учебный материал, заимствованный из сети Интернет, часто не соответствует исторической достоверности и изобилует лишними деталями, что значительно осложняет восприятие прошлого нашей страны умственно отсталыми учащимися. Учебная презентация часто не соотносится с объемом изучаемого материала, не выдерживается в логике урока и рационально не сочетает в себе иллюстративный и содержательный компоненты. На практике учебная презентация сводится к набору слайдов с картинами исторической тематики.
Таким образом, мы подтвердили необходимость проведения формирующего этапа эксперимента с включением в уроки серии приемов и методов, направленных на коррекцию представлений об исторических личностях у умственно отсталых школьников на уроках истории.
Слайд 8.
Цель формирующего эксперимента: разработать комплекс приемов и методов, направленных на формирование адекватных представлений об исторических личностях и минимизацию трудностей, возникающих у умственно отсталых учащихся в процессе их изучения.
1.Разработать методы педагогического воздействия на умственно отсталых школьников, включающие в себя серию приемов, позволяющих в ходе изучения учебного материала усвоить информацию об исторических личностях и получить навыки ее узнавания, воспроизведения и использования в дальнейшем учебном процессе.
2.Провести формирующий эксперимент в ходе уроков по истории России.
3.Оценить эффективность педагогического воздействия в рамках формирующего эксперимента.
Были отобраны темы и для каждого урока разработаны методы коррекции и обучающие приемы, которые можно обобщить в следующей таблице.
Таким образом, в рамках формирующего эксперимента был разработан комплекс педагогических методов и приемов, направленных на коррекцию образовательной ситуации и формирование у умственно отсталых учащихся адекватных представлений об исторических личностях.
Слайд 9.
Проведенный формирующий эксперимент доказал свою эффективность. (в презентацию только график)
Полученные результаты можно представить в виде следующей диаграммы:
Рис. 4. Анализ данных контрольного эксперимента учащихся 9-х классов
Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами в начале работы гипотезу. Нами было экспериментально подтверждено, чтопосле проведения серии уроков с использованием разработанного комплекса методов и приемов педагогической коррекции у умственно отсталых школьников вырос уровень адекватных представлений об исторических личностях.
Слайд 10.
Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:
1.В ходе исследования было выяснено, что трудности в усвоении материала по историческим личностям учащимися коррекционной школы вызваны неполноценным, некорректным использованием наглядности на уроках истории России, низкой познавательной активностью, рассеянностью внимания, недостаточным словарным и терминологическим запасом, недостаточной сформированностью таких операций мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д.
2. Содержание повествовательного рассказа по истории не связано с практическим жизненным опытом детей с умственной отсталостью, что значительно затрудняет его восприятие и усвоение. К сожалению, учителя коррекционных школ не всегда правильно оценивают познавательные возможности своих учеников и применяют соответствующие адаптированные корректирующие образовательные методики.
3. На основании результатов констатирующего эксперимента была разработана программа коррекции. В рамках формирующего эксперимента на уроках истории России в 9-х классах коррекционной школы был реализован комплекс уроков с использованием методов и приемов, направленных на снижение трудностей, возникающих в ходе усвоения исторического материала, посвященного деятелям отечественной истории. Оценка эффективности апробированной методики показала, что успеваемость по истории России умственно отсталых школьников повысилась в среднем на 12%. Учащиеся стали лучше запоминать исторических персонажей, воспроизводить и самостоятельно составлять рассказы о них. В самостоятельной работе учеников стало меньше ошибок в заданиях на соотнесение исторической эпохи, конкретной даты и исторического лица. Дети более успешно справлялись с заданиями на составление хронологического и логического ряда исторических деятелей. Повысился интерес умственно отсталых школьников к урокам истории, выросло количество учеников, выполняющих самостоятельную работу на уроках и дополнительные задания дома.
Наша дипломная работа была выполнена в полном объеме. Мы достигли поставленной цели и задач нашего эксперимента, а также экспериментально подтвердили выдвинутую нами гипотезу.
Автор: Тарасова Наталья Александровна
Организация: МОУ Турочакская СОШ им. Я. И. Баляева
Населенный пункт: Республика Алтай, село Турочак
В эксперименте участвовала большая часть моего класса. Продолжительность эксперимента – 2 года ( 1 и 2 классы)
2 этап – развитие динамики ,четкости , выразительности речи через специальные упражнения.
5 этап – здесь дети начали работать самостоятельно. Я лишь проверяла и направляла их. Мы посещали концерты – и ребята высказывали своё отношение к выступающим. Чего не хватило артисту: эмоциональности, четкости, глубины мыслей и т. д? Какое выступление понравилось больше всего? Чем?
Не могу сказать, что ведение подобной кружковой работы – единственный способ достижения таких результатов. Здесь немаловажную роль играет и социальный статус, воспитание детей дома, личные качества и другие приёмы воспитательной и учебной работы в классе. Существуют определённые материальные трудности – не хватает качественной аппаратуры, не у всех родителей есть возможность сшить костюм или просто поддержать своего ребёнка на концерте.
Однако я намерена продолжать подобную работу со следующими детьми, которые прийдут ко мне в 1 класс, потому что, получая результаты данной работы, я понимаю, что сделала что-то поистине ценное для этого мира.
Такому состоянию дел соответствует сложившееся разделение развитых отраслей психологии на собственно научные и прикладные. Научные направления ориентированы на получение теоретических знаний, необходимых для общего, принципиального решения проблем, связанных с познанием человека, его психологии и поведения. В прикладных отраслях на научной основе ставятся и решаются практические задачи, связанные с совершенствованием деятельности человека, улучшением его поведения и повышением уровня психологического развития, вырабатываются практические рекомендации. (сл 3) По указанной логике выделяют научно-познавательные и прикладные направления исследований в педагогической психологии, в том числе экспериментально-научную педагогическую психологию и экспериментально-практическую педагогическую психологию наряду с теоретической научной и теоретической прикладной психологией. В научно-познавательных психолого-педагогических исследованиях в основном добываются знания, которые обогащают соответствующую науку, но не всегда находят практическое применение, а в прикладных психолого-педагогических исследованиях выдвигаются и научно проверяются гипотезы и предположения, практическая реализация которых должна дать существенный учебно-воспитательный эффект.
1. Экспериментальная психология.
Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.
Экспериментальная психология - область психологии, упорядочивающая знания об общих для большинства психологических направлений проблемах исследований и способах их решения. Экспериментальную психологию называют научной дисциплиной о методах психологических исследований.
Применение эксперимента сыграло важнейшую роль в преобразовании психологических знаний, в превращении психологии из отрасли философии в самостоятельную науку. Эксперимент в психологии стал решающим фактором в преобразовании психологических знаний, он выделил психологию из философии и превратил ее в самостоятельную науку. Различные виды исследования психики при помощи экспериментальных методов это и есть экспериментальная психология.
С конца 19 века ученые вплотную занялись изучением элементарных психических функций - сенсорных систем человека.
Особенно следует, заметен Вильгельм Вундт - немецкий психолог, физиолог, философ и языковед. Он создал первую в мире психологическую лабораторию впоследствии ставшей институтом. Предметом психологии Вундт считал непосредственный опыт - доступные самонаблюдению явления или факты сознания; однако высшие психические процессы (речь, мышление, воля, он считал недоступными эксперименту, и предложил изучать их культурно-историческим методом.
Если первоначально главным объектом экспериментальной психологии считались внутренние психические процессы нормального взрослого человека, анализируемые с помощью специально организованного самонаблюдения (интроспекции, то в дальнейшем эксперименты проводятся над животными, исследуются душевнобольные, дети.
Экспериментальная психология начинает охватывать не только исследование общих закономерностей протекания психических процессов, но и индивидуальные вариации чувствительности, времени реакции, памяти, ассоциаций и т. д.
Гальтон разработал приёмы диагностики способностей, которые положили начало тестированию, методы статистической обработки результатов исследований (в частности, метод исчисления корреляций между переменными, массовое анкетирование.
Кеттел рассматривал личность как совокупность некоторого числа эмпирически (при помощи тестов) установленных и более или менее автономных психологических характеристик. Тем самым в недрах экспериментальной психологии зарождается новое направление - дифференциальная психология, предмет которой - индивидуальные различия между людьми и их группами.
Предпосылкой возникновения дифференциальной психологии, изучающей индивидуальные различия между людьми и группами, на рубеже 19 и 20 веков явилось введение в психологию эксперимента, а также генетических и математических методов.
Сейчас экспериментальная психология на практике рассматривается как дисциплина, отвечающая за постановку корректных экспериментов в рамках многих направлений прикладной психологии, - к примеру, для определения целесообразности, эффективности того или иного изменения, нововведения (например, в психологии труда). Большие успехи в использовании её методов достигнуты при изучении психофизиологии и психологии ощущений и восприятия.
Методология экспериментальной психологии основывается на принципах :
Общенаучные методологические принципы :
1. Принцип детерминизма. Экспериментальная психология исходит из того, что поведение человека и психические явления являются следствием каких-либо причин, то есть принципиально объяснимы.
2. Принцип объективности. Экспериментальная психология считает, что объект познания независим от познающего субъекта; объект принципиально познаваем через действие.
3. Принцип фальсифицируемости - требование наличия методологической возможности опровержения теории, претендующей на научность, путём постановки того или иного принципиально возможного реального эксперимента.
Специфичные для экспериментальной психологии принципы :
1. Принцип единства физиологического и психического. Нервная система обеспечивает возникновение и протекание психических процессов, однако сведение психических явлений к физиологическим процессам невозможно.
2. Принцип единства сознания и деятельности. Сознание деятельно, а деятельность сознательна. Экспериментальный психолог изучает поведение, которое образуется при тесном взаимодействии личности с ситуацией.
3. Принцип развития. Также известен, как принцип историзма и генетический принцип. Согласно данному принципу психика субъекта - результат продолжительного развития в филогенезе и онтогенезе.
4. Системно-структурный принцип. Любые психические явления должны рассматриваться как целостные процессы (Воздействие производится всегда на психику в целом, а не на какую-то изолированную её часть.)
2. Психолого-педагогический и формирующий эксперимент
Суть экспериментального метода заключается в том, что экспериментатор намеренно создает и контролируемым образом изменяет условия, в которых действует изучаемый испытуемый, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях.
Эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт) - исследовательская стратегия, которая характеризуется тем, что в нем осуществляется целенаправленное наблюдение за каким-либо процессом в условиях регламентированного изменения отдельных характеристик условий его протекания. При этом происходит проверка гипотезы.
Для практических задач важно то, что, проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.
В психологии применяют два основных типа эксперимента :
- лабораторный эксперимент, который обычно проводится в специально оборудованных помещениях и на испытуемых, которые сознательно участвуют в эксперименте, хотя могут и не знать об истинном назначении эксперимента;
- естественный эксперимент, участники которого не знают о своей роли испытуемых.
Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность контролируемого эксперимента. То, что испытуемые не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию, обеспечивает естественность их поведения.
Вместе с тем, для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту.
В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности.
Одним из вариантов естественного эксперимента является психолого-педагогический эксперимент, или экспериментальное обучение, где изучение психических особенностей дошкольника, подлежащих формированию, осуществляется в процессе обучения и воспитания.
Психолого-педагогический эксперимент был разработан в детской и педагогической психологии. Это своеобразная форма естественного эксперимента, так как проводят его в естественных условиях жизни и деятельности детей.
Существенная же особенность психолого-педагогического эксперимента та, что он имеет целью не только собственно изучение, но и активное, целенаправленное изменение, преобразование, формирование той или иной психической деятельности, психологических качеств личности. Соответственно различают два его вида:
- обучающий психолого-педагогический эксперимент,
- воспитывающий психолого-педагогический эксперимент. 18 СЛАЙД!
При этом особую роль в построении различных теорий психического развития играет обучающий эксперимент. Это - форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов, прежде всего связанных с когнитивной сферой, происходит при их целенаправленном формировании.
Таким образом, психолого-педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, - это применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.
Суть психолого-педагогического эксперимента заключается в том, что вначале изучают особенности психической деятельности детей (не только регистрация выделяемых фактов, но и раскрытие закономерностей, механизмов, динамики, тенденций развития). Затем на этой основе организуют специальное обучение, чтобы оптимизировать выявленные процессы и продвинуть их на более высокую ступень.
Психолого-педагогический эксперимент не просто устанавливает, уровень развития памяти и других сторон психической деятельности дошкольника, а изучает возможности и пути, которые обеспечивают совершенствование этой деятельности. Здесь изучение дошкольников совершается в процессе обучения, прослеживается влияние обучения и воспитания на развитие психической деятельности воспитанников, на формирование тех или иных качеств личности. Именно поэтому он обеспечивает соединение исследований психологических с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
Приведем пример. При изучении особенностей памяти старших дошкольников было установлено, что дети часто механически заучивают материал, вместо того, чтобы осмысленно запоминать его. Причиной установленного факта оказалось незнание детьми приёмов осмысленного запоминания, с помощью которых достигается понимание материала и его логическое усвоение. Обучая детей приемам смысловой группировки учебного материала, экспериментатор добился того, что школьники стали запоминать не механически, а осмысленно.
В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества. Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у воспитанников определенных личностных качеств, на улучшение их обучения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.
В ходе психолого-педагогического эксперимента и обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная.
Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.
Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.
В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.
Обязательным для полноценного психолого-педагогического эксперимента является соблюдение следующих основных правил :
• Четкая формулировка проблемы, целей и задач исследования, проверяемых в нем гипотез.
• Установление критериев и признаков, по которым можно судить о том, насколько успешно прошел эксперимент, подтвердились или не подтвердились предложенные в нем гипотезы.
• Точное определение объекта и предмета исследования.
• Выбор и разработка валидных и надежных методов психодиагностики состояний исследуемого объекта и предмета исследования до и после проведения эксперимента.
• Использование непротиворечивой и убедительной логики доказательства того, что эксперимент прошел успешно.
• Определение подходящей формы представления результатов проведенного эксперимента.
• Характеристика области научного и практического применения результатов эксперимента, формулировка практических выводов и рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.
Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:
1. проверка определенной системы обучения;
2. сравнение эффективности определенных методов обучения;
3. проверка эффективности системы проблемного обучения и воспитания;
4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей;
5. проверка эффективности мер по формированию у воспитанников навыков учебной деятельности;
6. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:
• обновление системы мер по предупреждению неуспеваемости;
• выбор оптимального числа упражнений для формирования определенного умения;
• выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у воспитанников навыков планирования;
• построение проблемного обучения слабоуспевающих дошкольников;
• дифференцированная работа в обучении на основе разной степени, оказываемой им помощи в обучении.
Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый специфический акцент, определяющий особенности педагогического эксперимента.
Таким образом, круг задач, которые решаются с помощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педагогики.
Список используемой литературы
1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты / Б. Б. Айсмонтас. - М. : Владос, 2002. - 208 с.
2. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие / Под ред. В. И. Журавлева. - М. : Просвещение, 1988. - С. 94
3. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. - СПб. : Питер, 2001. - 256 с.
4. Зароченцев К. Д. Экспериментальная психология : учеб. / К. Д. Зароченцев, А. И. Худяков. - М. : Проспект, 2005. - С. 30-51.
5. Кондаков И. М. Практикум по общей психологии. Учебник для вузов / И. М.
Развитие связной речи является одной из актуальных задач коррекционной работы, проявляющейся в формировании личности младшего школьника, в воспитании его мировоззрения и культуры. Особое значение приобретает система обучения связной речи на первоначальном этапе, когда закладываются основы для ее дальнейшего развития.
Для детей с умственной отсталостью овладение связной речи вызывает определенные трудности, поэтому в работу учителя-логопеда должны использоваться нестандартные формы обучения, что будет стимулировать мотивацию к учебной деятельности, повышать успешность и качество знаний.
Одним из древнейших методов, активно разрабатываемых логопедами, психологами и педагогами в последние 10 лет и применяемых в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является использование сказкотерапии. Сказкотерапия является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе.
Принимая во внимание выявленные особенности связной устной речи исследуемой категории детей и их психофизические особенности, нами был разработан ряд коррекционно-логопедических занятий, направленных на формирование связной речи младших школьников с умственной отсталостью посредством сказкотерапии.
Программа объединения рассчитана на детей 9-11 лет. Работа по программе запланирована так, чтобы расширять сведения детей об окружающем мире, совершенствовать развитие связной речи.
Занятия проводились с периодичностью два раза в неделю в течение трех месяцев.
Цель программы:повышение уровня развития связной речи младших школьников с умственной отсталостью за счет применения на занятиях элементов сказкотерапии.
Задачи программы:
1. создание коммуникативной направленности речевых высказываний;
2. совершенствование лексико-грамматических средств языка, звуковой стороны речи;
3. развитие диалогической и монологической речи;
Планирование работы исходило из следующих положений: организация, форма занятия и привлекаемый материал должен соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и общего психического развития. Приемы работы использовались в зависимости, как от основных задач занятия, так и от его характера.
При проведении занятий по формированию связной речи учитывались следующие методические принципы:
1. постепенное усложнение в ходе речевого материала:
2. постоянная активизация в ходе занятия детей;
3. обязательное использование наглядности, атрибутов, сказочных героев.
Главным принципом достижения эффективности в работе считаем индивидуальный подход к каждому ребенку. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др.
В системе работы над связной речи с использованием сказкотерапии у младших школьников с умственной отсталостью выделили три этапа.
На первом этапе особое внимание уделялось развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции. Рассказывая детям сказки, дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатывались те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.
На третьем этапе особое внимание уделялось закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводилось упражнениям по составлению сказок. В данную работу с детьми включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.
Обучение пересказу сказки проводилось на двух занятиях.
1-е занятие – организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (“языковой” и “содержательный”);
2-е занятие – пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов.
Целью подготовительных упражнений являлось – организация внимания детей, подготовка их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок). Тексты сказок читались детям дважды, в медленном темпе. При повторном чтении использовался прием завершения детьми отдельных предложений, не законченных логопедом. Разбор содержания сказок проводился в вопросно-ответной форме. Вопросы были направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимые детали повествования. В процессе разбора содержания сказок был использован иллюстративный материал.
После первых занятий в работе с детьми с умственной отсталостью стало использоваться составление творческого рассказа (“придумаем сказку”.) Это являлось необходимой частью методики в связи с тем, что творческое рассказывание (сочинение сказки) играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. На занятиях были использованы такие основные виды рассказывания как: придумывание и завершение сказки, составление сказки на предложенную тему с опорой на иллюстративный материал, коллективное сочинение сказки.
Кроме того, в процессе формирующего эксперимента на занятиях по сказкам, на которых, помимо основной задачи (развитие связной устной речи), осуществлялся целый комплекс задач стоящих перед коррекционной работой с детьми с умственной отсталостью: активизация процессов мышления, улучшение моторики пальцев рук, артикуляционной моторики, развитие общих движений тела, совершенствование эмоционально-волевых процессов и т. д.
Планирование дополнительных занятий по развитию связной устной речи с применением сказкотерапии
Читайте также: