Практическая психология образования в россии кратко

Обновлено: 02.07.2024

Глава 1. НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ

Практическая психология образования и ее технологии. — Правовой статус практического психолога образования. — Квалификационная характеристика педагога-психолога. — Профессиональная этика практического психолога.

1.1.1. Практическая психология образования и ее технологии

Практическая психология — отрасль психологической науки, предметом изучения которой является индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни [1]. Она также ставит своей задачей обоснование воздействий на личность с целью проявления ее потенциальных возможностей. Практическая психология одновременно является видом профессиональной деятельности, цель которой — решение конкретных психологических задач и оказание психологической помощи отдельным людям и группам людей.

Объектом практической психологии как профессиональной деятельности является индивидуальность человека и его психологической ситуации.

Предметом практической деятельности психолога выступает та или иная грань психической реальности человеческой индивидуальности .

Социальный заказ ориентирован на работу, с учащимися разного возраста, относящимися к категории психической нормы.

Клиентом практического психолога становится человек (взрослый или ребенок), который сообщает о себе психологическую информацию и включен в процесс ее получения.

Заказчик на работу практического психолога (педагог, родитель и т.д.) сообщает психологическую информацию о клиенте, будучи отчужденным от нее. Информация о конкретном человеке дополняет и уточняет обобщенное психологическое знание и обеспечивает обоснование для воздействия на него в работе практического психолога.

Психологическая служба также рассматривается как вид научной и практической деятельности, представляя собой часть практической психологии. Ее целью является решение проблем психологического обеспечения учебно-воспитательного и управленческого процессов в образовании. И.В.Дубровина выделяет три аспекта психологической службы:

Во второй половине XIX в. в Европе и Америке произошли глубокие социальные изменения. Патриархальный, закрытый характер функционирования семьи, занимавшейся сельским хозяйством и небольшой торговлей, стал меняться под влиянием индустриализации. Многие семьи оставляют сельскую местность, переезжают в промышленные центры и города. Дети уже не могли, как прежде, рано начинать трудовую деятельность, которая теперь ограничена и даже запрещена законами. Кроме того, она стала требовать специальной подготовки, и навыков чтения и счета, полученных в рамках домашнего обучения, стало явно недостаточно. Новое время потребовало воспитания нового, просвещенного поколения, образование стало фактором личного успеха и социальной стабильности. Все это определило массовый характер школьного обучения, стимулировавшего развитие психологии (детской и педагогической), и обнажило наличие у определенной части детей проблем обучаемости, эмоциональных, поведенческих и иных трудностей, не проявляющих себя в условиях домашнего обучения и потребовавших применения знаний психологии в повседневной школьной практике.

Появлению практической психологии образования способствовали не только объективные социально-экономические условия, сложившиеся в XIX в., но и совокупность внутренних предпосылок в форме накопленного к концу данного столетия психолого-педагогического опыта. Истоки практической психологии образования идут из детской психологии, клинической психологии и специальной педагогики.

Уже через три года после организации Гренвиллом Стенли Холлом экспериментальной лаборатории психического развития детей в Балтиморском университете США в 1896 г. была открыта первая психологическая клиника в Университете Пенсильвании. Это время можно считать официальной точкой начала школьной психологии в США, а основатель клиники Лайтнер Витмер (Lightner Witmer), заявивший о необходимости подготовки педагогов и психологов для работы с детьми, имеющими школьные трудности, считается отцом американской практической психологии в образовании. Поскольку данное имя практически неизвестно в отечественной психологии и появляется в ней впервые, остановимся на нем подробнее. Лайтнер Витмер (1867–1956) глубоко заинтересовался экспериментальной и практической психологией, изучая политологию в Университете Пенсильвании. В 1890–1891 гг. он был ассистентом Джеймса Кеттела, в результате чего его основным интересом становится исследование индивидуальных различий. Он едет на стажировку к В. Вундту в Германию и в 1892 г., в возрасте 25 лет, получает магистерскую и докторскую степени в Лейпциге, после чего возвращается в Пенсильванию и принимает лабораторию

В то же самое время под влиянием сходных социальных условий в рамках педологической науки и практики фактически происходило становление практической психологии в образовании России. Педология как комплексная наука о развитии ребенка в единстве его психических и физических свойств, использовавшая комплексный, системный подход к исследованию детства, ориентировалась, в первую очередь, на решение практических нужд педагогов. Именно педологи стали проводниками достижений практической психологии (в основном диагностики и коррекции развития) в воспитательно-образовательном процессе, взяв на себя функции современных педагогов-психологов [1], [5].

Уже в 1901 г. в Петербурге под руководством профессора А. П. Нечаева была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, а в 1904 г. открыты первые в России педологические курсы. В 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии с проведением краткосрочных курсов педологов. Спустя четыре года состоялся

II Всероссийский съезд по педагогической психологии, на котором с программной речью выступил В. М. Бехтерев, подчеркнувший возможность применять выводы этой науки (психологии) к различным отраслям практической жизни, среди которых особое положение по своей важности занимает педагогика. Уже к этому моменту в Петербурге и других городах были организованы летние Педологические курсы, утвержден при Психоневрологическом институте особый Педологический институт.

В середине 20-х гг. прошлого века тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях, а позднее внедряются в практику школ, других детских учреждений. На основе тестов определялись одаренность и успешность детей, делались прогнозы обучаемости, составлялись конкретные дидактические и воспитательные рекомендации педагогам, разрабатывались оригинальные отечественные тесты, аналогичные тестам Бине.

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ.

Краткий ретроспективный анализ становления российской и американской практической психологии образования позволяет выделить три основных этапа ее развития в кросс-культурном сравнении.

Второй этап: латентный период развития практической педагогической психологии в Советском Союзе и этап организационного оформления школьной психологии как профессии и деятельности в США (с сер. XX в. до 70-х гг.).

К этому времени в США активно развиваются школьные психологические службы, закрепляется профессиональный статус школьных психологов, происходит их объединение в профессиональные сообщества, формируется система профессиональной подготовки и лицензирования практической деятельности этих специалистов.

Третий этап: период организационного оформления практической психологии в отечественном образовании и устойчивого функционирования и совершенствования американской школьной психологии (с 80-х по настоящее время). Организация психологических служб в российском образовании 80-х гг. происходит на фоне уже функционирующей разветвленной сети психологического сопровождения на Западе. Если в качестве формального признака определения уровней развития взять момент профессионального объединения школьных психологов, то российская практическая психология образования отставала от американской на 35 лет. Еще пять лет назад справедливым было мнение, что российская психология, во многом превосходя зарубежную в научно-теоретическом плане, вынуждена временно находиться отчасти в роли ученика в плане практическом. Однако к настоящему времени, как показал авторский опыт годичного изучения теории и практики школьной психологии в США, отечественная практическая психология образования фактически преодолела этот колоссальный разрыв. Свидетельством этого являются, в первую очередь, количественные показатели. Согласно данным, прозвучавшим на III Всероссийском съезде практических психологов образования 2003 г., в России 65 тыс. педагогов-психологов, на каждого из которых в среднем приходится 600 детей, в то время как Национальная ассоциация школьных психологов США рекомендует соотношение психолог-воспитанник 1:1000 [10].

Предпринятое нами изучение этапов развития школьной психологии позволяет заключить о значительном влиянии социокультурных переменных, определивших специфические особенности становления отечественной практической психологии образования (в сравнении с американской), а также об инновационном характере ее формирования с 80-х гг. Преодоление отставания отечественной практической психологии образования от продвинутой американской системы стало возможным благодаря фундаментальным исследованиям детского развития и обучения, реализованным в предшествующем латентном периоде, и интенсивному освоению отечественного и зарубежного опыта психологической практики в последние два десятилетия.

Практическая психология – отрасль психологической науки, предметом изучения которой является индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни [1]. Она также ставит своей задачей обоснование воздействий на личность с целью проявления ее потенциальных возможностей. Практическая психология одновременно является видом профессиональной деятельности, цель которой – решение конкретных психологических задач и оказание психологической помощи отдельным людям и группам людей.

Объектом практической психологии как профессиональной деятельности является индивидуальность человека и его психологической ситуации.

Предметом практической деятельности психолога выступает та или иная грань психической реальности человеческой индивидуальности.

Социальный заказ ориентирован на работу с учащимися разного возраста, относящимися к категории психической нормы.

Клиентом практического психолога становится человек (взрослый или ребенок), который сообщает о себе психологическую информацию и включен в процесс ее получения.

Заказник на работу практического психолога (педагог, родитель и т.д.) сообщает психологическую информацию о клиенте, будучи отчужденным от нее. Информация о конкретном человеке дополняет и уточняет обобщенное психологическое знание и обеспечивает обоснование для воздействия на него в работе практического психолога.

Психологическая служба также рассматривается как вид научной и практической деятельности, представляя собой часть практической психологии. Ее целью является решение проблем психологического обеспечения учебно-воспитательного и управленческого процессов в образовании. И.В. Дубровина выделяет три аспекта психологической службы:

научный – одно из направлений возрастной, педагогической и практической психологии, изучающее закономерности развития личности с целью разработки методов и средств профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы;

прикладной, методический – разработка технологий психологического обеспечения учебно-воспитательной работы;

практический – непосредственная работа психолога в учреждении образования.

Задачами психологической службы образования являются:

содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе;

обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе его психолого-педагогического изучения;

профилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей.

Целью практической психологической работы с детьми может быть достижение психического здоровья ребенка, а его психическое и личностное развитие – условием и средством достижения этой цели [7].

Принято выделять взаимосвязанные между собой соматическое, психическое и социальное здоровье человека.

Соматическое (биологическое, физическое) здоровье– это отсутствие хронических заболеваний, физических дефектов, функциональных нарушений, ограничивающих социальную дееспособность человека. Для оценки здоровья детей и подростков используются три основных критерия: соответствие процесса роста и развития биологическим законам и социальным потребностям; достигнутый уровень физической работоспособности, отражающий функциональные возможности организма; наличие хронических заболеваний и физических дефектов, степень резистентности (сопротивляемости) организма.

В психологическом словаре понятие психического здоровья определяется как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности. Отмечается также, что содержание понятия психического здоровья не исчерпывается только медицинскими и психологическими критериями, в нем отражены также общественные и групповые нормы и ценности.

Для оценки психического здоровья используются следующие критерии:

чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях;

критичность к себе, своей деятельности, ее результатам;

адекватность психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям;

способность к самоуправлению поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами;

способность планировать свою собственную жизнь и реализовывать это;

способность изменить способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.

Экспертами Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) установлено, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными внешними неблагоприятными факторами, воздействующими на психику. Нарушения психического здоровья в детстве имеют две важные характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития; во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации.

Социальное (личностное) здоровье – это определенный уровень развития, сформированности и совершенства форм и способов взаимодействия индивида с внешней средой (приспособление, уравновешивание, регуляция); определенный уровень психического и личностного развития, позволяющий успешно реализовывать это взаимодействие (И. В. Кузнецова). Антиподом социального здоровья является состояние социальной запущенности.

Критериями социального здоровья детей и подростков могут служить:

адаптация в референтных общностях (семья, группа детского сада, класс);

овладение ведущими и другими видами деятельности (игровая, учебная, учебно-профессиональная);

овладение нормативным, правилосообразным поведением;

уравновешенность процессов социализации и индивидуализации;

выработка индивидуального стиля поведения (деятельности);

наличие самоконтроля и саморегуляции поведения в зависимости от обстоятельств;

общая средовая адаптация – интеграция в общество.

Основываясь на принципе функционального единства организма (П.К. Анохин), обусловливающего взаимосвязь и взаимовлияние всех видов здоровья, педагог-психолог ориентирован на сохранение и укрепление психологического и личностного здоровья детей и подростков как средства и условия их полноценного психического здоровья. Он подходит к решению данной проблемы комплексно, т.е. работает с детьми, педагогами и родителями.

Основными направлениями деятельностипсихологической службы и видами работы психолога являются психодиагностика, психопрофилактика, развитие, коррекция и консультирование.

Психопрофилактическая работа – это формирование у педагогов и детей потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создание условий для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе, своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности.

Психодиагностическая работа – это углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка на протяжении всего периода дошкольного и школьного детства, выявление его индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в развитии.

Развивающая и коррекционная работа – это активное воздействие психолога на развитие личности и индивидуальности ребенка и обеспечение соответствия этого развития возрастным нормативам, оказание помощи педагогическим коллективам в индивидуализации воспитания и обучения детей, развитии их способностей и склонностей.

Консультативная работа – это консультирование взрослых и детей по вопросам развития, обучения и воспитания.

Психологическое сопровождение – это вся система профессиональной деятельности психолога. Она направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках образовательного учреждения (Р. М. Битянова). Ребенок является активным участником взаимодействия. Педагоги транслируют ему общекультурные и социальные ценности, ориентируя на определенные пути развития: их роль носит формирующий характер. Родители являются носителями социокультурных ценностей и выполняют регулирующие функции. Психолог преимущественно участвует в развитии как сопровождающий, он создает условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам и на которые его ориентировали педагоги и родители. Важнейший принцип сопровождения – безусловная ценность внутреннего мира каждого ребенка, приоритетность потребностей его развития.

В своей практической деятельности психолог руководствуется нормативными документами, регламентирующими его права, обязанности, основные направления деятельности, ее цели и задачи. Основным таким документом является Положение о психологической службе (приложения 1,2).

ВЕБИНАР: Психологический анализ рисунков детей и взрослых: психоаналитический и юнгианский подходы

Профилактика и коррекция психологических проблем у детей дошкольного возраста

ВЕБИНАР: Травмирующий опыт и рискованное поведение в Сети: психологическая помощь детям, подросткам и их родителям

Скоро

Научные чтения памяти Елены Олеговны Смирновой

Антропологический поворот: практическая психология образования как драйвер персонализации человека

Автор

Почему возникает подобный жанр? Что стоит за потоком конференций, посвящённых персонализации и антропологическому повороту? В дискуссии с Александром Адамским мы отметили, что за ними стоит парадоксальная особенность социальной ситуации развития, в которой происходит наша жизнь.

Парадокс нашего времени — это парадокс массового запроса на индивидуальность, и, что бы ни происходило, именно массовый запрос на индивидуальность определяет всплеск интереса к обсуждениям персонализации, антропологического поворота, практической психологии образования, тьюторству и другим событиям нынешнего дня.

И сегодня, когда мы видим концентрацию событий, сфокусированных на миссии образования как порождении человека в изменяющемся мире, я бы хотел кратко, предваряя международный конгресс, в котором будут обсуждаться вопросы развития практической психологии образования, коснуться истории практической психологии образования.

Для этого переместимся в 1988 год. Это время могло бы быть названо Эпохой возрождения интереса к человеку. Именно тогда появились уникальные надежды, что ценность человека станет приоритетом государственной образовательной политики.

Необходимо ещё раз отрефлексировать, что проектирование ФГОС-2 и ФГОС-4, опирающееся на методологию системно-деятельностного подхода Льва Выготского и Алексея Леонтьева, связаны именно с движением практической психологии образования как целостной системы поддержки индивидуальности личности. И именно поэтому хочу, предваряя съезд по практической психологии образования, дать жёсткое определение персонализации человека.

Персонализация человека — это становление и самоосуществление индивидуальности человека в потоке значимых деятельностей, субъектом выбора которых является сам человек как хозяин собственной судьбы.

Предлагая подобное определение и обсуждая его с Александром Адамским, хочу акцентировать внимание на том, что персонализация выступает именно как момент социально-исторической ситуации развития общества, а не только как факт или феномен жизни образования.

Любые же сегодняшние культурные практики поддержки индивидуализации образования, такие как движение тьюторов Татьяны Ковалёвой, как персонализированные модели образования, обсуждаемые на семинаре Еленой Казаковой, выступают прежде всего как уникальные культурные инструменты образования (Л.С. Выготский). Подчеркну, что все эти практики развивающегося вариативного образования являются не самоцелью, а инструментами персонализации человека.

Именно акцент на персонализации человека как ценности образования привёл к разработке вариативного смыслового образования в России. В преддверии международного съезда психологов образования не могу обойти вниманием тех исследователей, кто стоял и стоит у её истоков. Это такие замечательные психологи, как Даниил Борисович Эльконин и Василий Васильевич Давыдов; неутомимый психопедагог и мастер педагогики развития Леонид Владимирович Занков.

Возникновение практической психологии образования немыслимо без исследований в области школьной психологии Ирины Дубровиной. Думаю, вряд ли бы практическая психология образования стала реальностью нашей жизни без Геннадия Ягодина, без разработок Любови Кезиной, Артура Петровского, Вадима Петровского и Виталия Рубцова.

Все эти книги появились в осенние месяцы 2021 года. Они обращены к идеям персонализации человека, которые пробивались сквозь асфальт истории даже в самые бесчеловечные времена ушедшего XX века. Жизнь идёт. И, что бы ни происходило, антропологический поворот в образовании, сердцем которого является персонализация человека, продолжается.

Читайте также: