Понятие и типы обучения в высшей школе

Обновлено: 05.07.2024

Форма организации обучения – целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия преподавателей и студентов, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества обучаемых, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения.

Обращает на себя внимание внешняя форма организации обучения. Это может быть урок, игра, лекция, семинар, конференция, самостоятельная работа, экскурсия. Если взять цели, содержание, методы, средства, соотношение педагогического управления и самоуправления обучаемых, то достаточно видоизменить хотя бы один элемент, как видоизменяется внешняя форма организации обучения.

Исключительное значение для понимания особенностей и возможностей эффективного функционирования той или иной форм организации обучения имеет ее структура, которая характеризует специфику ее внутренней организации, отражающей способы взаимодействия ее элементов. В этой связи выделяют внутреннюю форму организации обучения, где в качестве основания для классификации берется структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения.

Несмотря на то, что отдельные элементы, например, структура лекции, могут видоизменяться, лекция остается лекцией. Совершенствованию форм организации обучения, повышению их эффективности в значительной степени способствовали исследования М.Н.Скаткина, который обосновал целесообразность гибкого сочетания фронтальных и индивидуальных форм организации обучения.

На практике перечисленные формы организации обучения, как правило, используются в гибком сочетании, что позволяет преподавателю использовать достоинства и в некоторой степени компенсировать недостатки каждого из них. Рассмотрим подробнее используемые на практике методы обучения.

Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и студентами (учениками), направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. По сложившейся традиции в отечественной педагогической науке МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

1.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

· по источнику изложения учебного материала: словесные, наглядные, практические;

· по характеру учебно-познавательной деятельности: репродуктивные, обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные;

· по логике изложения и восприятия учебного материала: индуктивные и дедуктивные;

2. Методы контроля эффективности учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

3. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют другие подходы к определению методов обучения, основанные на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие.Их определения требуют дальнейшего уточнения, поскольку процесс обучения не может быть только пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для обучающихся.

Схема 1

Схема 2

Схема 3

Разделив методы обучения на три обобщенные группы, рассмотрим в отдельности каждую из них.

Пассивный метод (схема 1) – это такая форма взаимодействия студентов и преподавателя, в которой последний является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных его директивамСвязь преподавателя с аудиторией при пассивных методах обучения осуществляется посредством проведения опросов, самостоятельных и контрольных работ, тестирования и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения студентами учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, безусловно, имеет ряд плюсов: относительно легкая подготовка к занятию со стороны учителя и возможность преподнести значительное количество учебного материала в ограниченных временных рамках занятия. По этим причинам многие преподаватели предпочитают пассивный метод остальным. Надо сказать, что в некоторых случаях данный подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока, он широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкую цель глубокого изучения предмета.

Здесь преподаватель и студенты находятся на равных, а авторитарный стиль взаимодействия сменяется на демократический. Между активными и интерактивными методами зачастую ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как современную форму активных методов.

Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей урока. Преподаватель также разрабатывает интерактивные упражнения и задания, в процессе выполнения которых студенты изучают материал.
Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от традиционных состоит в том, что выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько осваивают новый.

Организационные формы обучения в высшей школе одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов. К ним относят:

· семинары, просеминары, спецсеминары,

· практикумы и спецпрактикумы,

· научно-исследовательскую работу студентов,

· дипломную практики и др.

Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая является самым сложным видом работы и поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (профессорам и доцентам). При всей внешне кажущейся простоте лекционная форма обучения требует высокого уровня педагогической компетентности, педагогического мастерства и ораторского искусства.

1.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

· по источнику изложения учебного материала: словесные, наглядные, практические;

· по логике изложения и восприятия учебного материала: индуктивные и дедуктивные;

Схема 1

Схема 2

Схема 3

Разделив методы обучения на три обобщенные группы, рассмотрим в отдельности каждую из них.

· семинары, просеминары, спецсеминары,

· практикумы и спецпрактикумы,

· научно-исследовательскую работу студентов,

· дипломную практики и др.

Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной и осознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное продвижение к желаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.

Поэтому учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно содержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования - научить студентов строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам обучаемый.

Формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих студентов (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.

Рассмотрению и краткому описанию отдельных видов и форм учебной деятельности и посвящен данный реферат.

1. Формы обучения

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод - способ совместной деятельности преподавателя и студента с целью решения задач.

Формы обучения бывают конкретными (урок, факультативные занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими.

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении преподавателя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Самостоятельная работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства преподавателя.

Внекучебная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

2. Виды обучения

Существует множество подходов к классификации видов обучения. В реферате будут рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение.

2.1. Традиционное обучение

Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в вузе. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передавать его студенту, себя исчерпала.

Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и высшие учебные заведения, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых студенту знаний, повышают требования к объему усвоенных им знаний. В-третьих, попытки преподавателей, школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учащихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. В условиях сегодняшнего дня необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат развивающее и дистанционное (соответственно) обучение.

2.2. Дистанционное обучение

Дистанционная форма обучения (ДО) - это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.

Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России и Зарубежья.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студен

Тип обучения – педагогическая категория, указывающая на имеющиеся общие характерные черты, присущие определенному подходу к обучению, которые позволяют выделить этот подход в самостоятельный вид учебно-воспитательного процесса. Пример: традиционное, проблемное, программированное. Все они не полностью автономны друг от друга, отдельные элементы одного типа могут воспроизводится в другом.

Традиционное обучение. Является самым старым. Претерпел значительную трансформацию: первоначальная цель - вооружить студентов системой прочных научных знаний, умений и навыков, при этом опора делалась на память, на твердое заучивание, запоминание готовых знаний, в настоящее целевые границы расширились.

Традиционное обучение содействует развитию логического мышления, аналитических способностей, пытливости и научной любознательности. Возрастает доля самостоятельной познавательной деятельности студентов. В учебный процесс преподаватель вводит элементы проблемности, аудиовизуальные средства, новые дидактические методы, опирается на познавательную активность студентов. В современных условиях ведущее значение имеет мастерство и искусство преподавателя.

Основные формы обучения: классическая лекция, семинар-дискуссия, практическое занятие. Основные методы: объяснительно-иллюстративные и репродуктивные.

Достоинства: развитие познавательных процессов, эмоциональной сферы, исполнительская деятельность.

Недостатки: преобладание словесных методов, нагрузка на память, слабо развивается творческая активность, большой объем знаний, который не вмещается в рамки занятия.

Технология знаково-контекстного обучения - технология профессионального образования. Предложена А.А. Вербицким. Согласно ему, одна из основных целей профессионального образования - формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения. Означает, что для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учебном заведении нужно организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.

Такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным.

Основная характеристика обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения: моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности на языке знаковых средств. В модели представляется система профессиональных проблем, задач и функций.

В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой.

К базовым относится:

• учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), в которой ведущая роль принадлежит академической лекции;

• квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы);

• учебно-профессиональная деятельность (НИРС, производственная практика, "реальное" дипломное проектирование).

В качестве переходных выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.

1. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В. И. Андреев. – Казань: Изд. Казанского университета, 1996. – Кн. 1. – 566 с.

2. Виленский, В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман / под ред. В. А. Сластенина. – Изд-е 2-е. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 192 с.

5. Психология и педагогика / сост. А. А. Радугин, науч. ред. Е. А. Кротков. – М.: Центр, 2003. – С. 252 – 332.

Основные понятия: педагогика, воспитание, обучение, образование, развитие, формирование, гуманизм, общечеловеческие ценности, патриотизм, коллективизм, методы педагогического воздействия на личность, методы обучения, методы стимулирования.

Ребёнок – это не сосуд, который нужно наполнить,

а факел, который нужно зажечь.

1. Понятие воспитательного процесса.Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество.

В правящих кругах, в публицистике заговорили о выработке новой государственной идеологии. Но всякая идеология – это односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных классов и социальных групп к решению общественных проблем, который они стремятся навязать другим в качестве господствующих идейных и ценностных ориентаций. Создание и насаждение какой-либо государственной идеологии – это стремление сформировать какую--то новую единую идеологическую платформу, что в условиях многопартийной системы, сложившегося политического и идеологического плюрализма просто невозможно, да и не нужно. В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций, находиться в зависимости от того, какие взгляды и убеждения исповедуют люди, стоящие ныне у власти. Воспитание молодого поколения – это слишком серьезное дело. Оно должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях, поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма.

При такой трактовке гуманизм как определенная система ценностных ориентаций и установок получает значение общественного идеала. Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. При этом в современной трактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становление человеческой личности. Эта универсальность осмысливается как гармоническое развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций.

Таким образом, с позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, способности к свободе, ответственности и творчеству.

Следует отметить, что любовь к Родине сама по себе вполне вписывается в систему гуманистических ценностей. Общечеловеческие установки не следует трактовать как некие космополитические ценности. У каждого народа эти ценности выражены особым образом. Это выражение зависит от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации, поэтому общечеловеческое всегда реализуется через конкретно-человеческое, а каждый конкретный человек является гражданином конкретного государства, принадлежит к определенной народности, нации. Общечеловеческое начало реализуется в этих конкретных социальных образованиях, поэтому воспитание человека с общечеловеческих позиций не противоречит, а предполагает его воспитание как гражданина, патриота своей страны, Отечества. Следовательно, гуманизм предполагает патриотизм, любовь к своей Родине, воспитание гражданской ответственности, уважение обычаев и законов своей страны. Гуманизм отвергает национализм как идеологию, выдвигающую приоритет частных ценностей и противостоящую общечеловеческому началу.

В общественной психологии нашего народа это нравственное качество получило сильный импульс для своего развития. Не случайно, в русской философии идея соборности является одной из ведущих идей русского национального самосознания. Таким образом, содержание воспитательного процесса должно, ориентируясь на общечеловеческие ценности, не отбрасывать все то лучшее, что имеется в опыте каждой страны, каждого народа, а, напротив, всемерно актуализировать и развивать этот опыт.

В соответствии с этой установкой должны быть скорректированы цели учебно-воспитательного процесса. В нашей стране традиционно в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса выдвигалась подготовка высококвалифицированного специалиста, способного с наибольшей эффективностью работать на производстве на благо нашего государства. Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Иначе говоря, речь должна идти об определенной смене ценностных ориентаций, которые предполагают не коренное изменение учебно-воспитательного процесса, а перестановку акцентов. Первый тип ценностной ориентации носит технократический характер. Он ориентирован на экономическую эффективность, максимальное использование выпускника вуза в интересах государства. Второй – на интересы каждого конкретного студента как личности, удовлетворение его потребностей, создание предпосылок для реализации им своего разностороннего потенциала.

Это совсем не означает, что снимается задача подготовки его как высококвалифицированного специалиста. Без высокой квалификации выпускник вуза не может реализовать себя как личность, но гуманистическая ориентация предполагает отход от одномерной оценки студента как будущего функционера общественного производства. Напротив, ориентация на узкоспециализированную подготовку противоречит интересам студента, поскольку рыночная экономика может поставить нашего выпускника в такие условия, что его узкоспециализированные знания не позволят не только реализовать себя, а, может быть, даже просто заработать на жизнь. Значит, надо обеспечить такую систему обучения, которая бы позволяла выпускнику вуза проявить себя на более широком поле деятельности, а это, как свидетельствует опыт, возможно за счет усиления общенаучной и гуманитарной подготовки.

Итак, гуманизация учебного процесса предполагает формирование учебных планов таким образом, чтобы они максимально учитывали интересы студентов в новых социальных и экономических реальностях, а не интересы тех или иных кафедр, вуза, государства, и, наконец, гуманистическая ориентация образования может быть реализована только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике. В самом общем плане эта педагогика предполагает высокую степень индивидуального подхода и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативности обучаемого, применение в отношениях преподавателя и студента основных принципов педагогики сотрудничества.

Подразделяют методы по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на 1) методы приобретения новых знаний; 2) методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; 3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы студентов. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающие и исполнительские, объяснительские и репродуктивные, инструктивно-практические и продуктивно-практические, объяснительно-побуждающие и частично-поисковые, побуждающие и поисковые.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

1) объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литера-турой и т. п.);

2) репродуктивный метод;

3) метод проблемного изложения;

4) частично-поисковый (или эвристический) метод;

5) исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

1) репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;

2) продуктивную (4 и 5 методы), отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако обычно педагоги с известными оговорками причисляют проблемное изложение к продуктивным методам. Не будем нарушать этой традиции и рассмотрим обе группы методов.

В процессе общественно-экономического развития, становления образования сложились определенные типы обучения. Тип обучения - это способ и особенности организации мыслительной деятельности человека в процессе познания. Определяют тип обучения на основе анализа определенных структурных элементов: характера учебной деятельности педагога; особенностей заучивания материала студентами; репродуктивной деятельности студентов; специфики применения знаний на практике.

В истории развития образования сформировались три основные типы обучения: догматический, разъяснительно-иллюстративный, проблемный.

Догматическое обучения характеризуется такими особенностями: преподаватель сообщает студентам определенную совокупность знаний в готовом виде без объяснения; студенты усваивают знания без осознания и понимания и почти дословно воспроизводят завчене; от студентов не требуется применение знаний на практике. Этот тип обучения способствует в определенной степени развития механической памяти, но не создает условий для развития интеллектуального потенциала личности, не обеспечивает подготовку человека к практической деятельности на основе приобретенных знаний.

Разъяснительно-иллюстративный тип обусловлен более высоким уровнем общественно-производственных отношений. Он характеризуется такими особенностями: преподаватель сообщает студентам определенную сумму знаний, объясняет сущность явлений, процессов, законов, правил и др. с использованием иллюстративного материала; студенты должны сознательно усвоить предлагаемую долю знаний и воспроизвести ее на уровне глубокого понимания, применить знания на практике в различных видах.

Разъяснительно-иллюстративный тип обучения на протяжении двух последних веков господствовал на всех уровнях учебной деятельности. Он в определенной степени способствовал рациональному подходу к овладению значительной суммой практических знаний, развитию логического мышления и оперативной памяти. Однако в целом указанный тип обучения стоял на пути включение студентов в активную самостоятельную познавательную деятельность и развития интеллектуальных возможностей личности, овладение методами самостоятельного познания.

Развитие общества в условиях научно-технического прогресса, информационной экспансии обусловил потребность выделения и обогащение интеллекта - крупнейшей ценности, которые должен обеспечивать успех поступательного движения. Решить это кардинальное задачи призван проблемный тип обучения, который сформировался в результате длительных поисков. Проблемное обучение характеризуется такими особенностями: преподаватель создает определенное познавательное задачи, помогает студентам выделить и осознать его, организует их на его решения; студенты самостоятельно осваивают должной суммой знаний и умений, которые являются предпосылкой успешной познавательной деятельности; преподаватель предлагает широкий спектр использования приобретенных знаний на практике. Включение студентов в систему проблемного обучения способствует созданию оптимальных условий для интеллектуального развития личности, овладению ею инструментами (методами) учебной деятельности, формированию познавательных мотивов учения, социально-психологической подготовки к практической деятельности.

В основе проблемного обучения лежит ряд объективных обоснований, в частности:

-социологическое. Особенности социально-экономического развития требуют формирования интеллектуального богатства каждой личности и человеческого сообщества в целом;

-гносеологічне. Целенаправленное познание осуществляется в процессе активного поиска, в результате исследования познаваемого объекта в процессе преобразовательной деятельности;

-психологическое. Мышление реально осуществляется только как решение познавательной задачи. Выдающийся психолог С.Л. Ру-бінштейн отмечал, что мыслить человек начинает тогда, когда в ней возникает потребность нечто понять, а решение задачи, решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса;

-диалектическое. Поскольку обучение является процессом, то оно должно движущую силу как результат противоречий между познавательными и практическими заданиями, с одной стороны, и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков - с другой.

- Проблемное обучение как процесс состоит из ряда этапов: выявление противоречий, осознание их как определенных затруднений - создание проблемной ситуации;

- осмысление проблемного задания и принятия его студентами, понимание установки;

- анализ условий познавательного задачи, установление зависимости между его составляющими;

- членение основного проблемного задания на мікрозав-данность, определение плана (программы) их решения;

- выдвижение и осознание гипотезы;

- мобилизация ресурса знаний, умений и навыков в соответствии с условием задачи и гипотезы;

- отбор методов и средств решения задачи;

- выполнение системы действий и операций, которые способствуют решению задачи;

- проверка полученных результатов на практике, сопоставление с гипотезой, установление логической связи между знаниями, приобретенными в настоящее время и ранее.

Проблемная ситуация возникает, когда перед студентами (при направленному действия преподавателя) возникают познавательные и практические задачи и они чувствуют, что уровень их знаний, умений и навыков недостаточно для успешного решения этих задач. Это вызывает ощущение определенных психологических затруднений. Целесообразно организована проблемная ситуация - главный фактор, импульс к активной мыслительной деятельности студентов.

Важным этапом является анализ проблемной ситуации и выделение одной или нескольких познавательных задач, понимание их сути, а уже на этой основе должно осуществляться "принятие" задачи. Задача - это любое непонятное вопрос, который надо выяснить. С точки зрения процесса познания задачи могут быть двух видов - проблемные (познавательные) и учебные. Проблемной считается задача, для решения которой необходимо овладеть новой суммой знаний. Учебная задача требует лишь использование ранее приобретенных знаний.

Таким образом, проблемное обучение - высшая степень (по сравнению с разъяснительно-иллюстративным) организации познавательной деятельности. Он обусловлен более высоким уровнем общественно-экономического развития и способствует интеллектуальному развитию личности (рис. 11). Однако не следует исключать и разъяснительно-иллюстративный тип обучения. Здесь должен действовать чувство меры. В рамках разъяснительно-иллюстративного обучения целесообразно широко использовать элементы проблемности с учетом особенностей учебной дисциплины и виучуваної темы.

В последнее время в Украине под руководством профессора А.В. Фурмана разрабатывается модульно-развивающий тип обучения. Он вобрал в себя приобретение других типов, но прежде всего ориентирован на развитие интеллектуальных возможностей тех, кто учится, на принципах гуманизма. Модульное обучение направлено на интенсификации учебно-воспитательного процесса за счет более эффективного использования умственного потенциала студентов. Стоит рассмотреть сущность ряда понятий, которые вводятся в научный оборот в системе модульно-развивающего обучения. Модуль (лат. modulus - мера) - 1) название важного коэффициента или величины; 2) часть строения, что служит единицей измерения; 3) унифицированный функциональный узел в виде пакета деталей (модуль в компьютерных системах, в космическом корабле). Модуль в педагогике - это функциональный, логично обусловлен узел учебно-воспитательного процесса, завершенный блок дидактически адаптированной информации. Учебный модуль - это целостная функциональная единица, что оптимизирует психосоциальное развитие как студента, так и педагога. Психолого-дидактическими средствами реализации учебного модуля является педагогически адаптирована система понятий в виде совокупности системы знаний, духовных ценностей. Учебный модуль, как отмечает А.В. Фурман, - это тематический модуль, сконструированный особым образом. Он приобретает процессуально-функционального воплощение в заранее спроектированной форме. Это особая диалектическое единство содержательного модуля и формы-модуля. Содержательный модуль - это психо-дидактически адаптирована система понятий (учебной темы, раздела, вида учебных задач), которая создает оптимальные условия для включения личности в активную познавательную деятельность и способствует социально-психическом развитии.

Рис. 11. Структурная схема проблемного обучения

Модульно-розвивальне обучение предопределяет необходимость по-другому подходить к составлению учебных программ, подготовке учебных пособий, моделирование педагогических технологий, организации учебного процесса в пределах академической группы, курса, заведения образования. Преподаватель высшей школы должен уметь конструировать дидактические модули в рамках учебной дисциплины, обеспечивать логическую связь между отдельными модулями, дозировать учебный материал и виды заданий, определять уровень "стоимости" того или иного модуля в баллах и др. Все это А.В. Фурман называет "искусством практической реализации целостного модульно-развивающего процесса". В этом плане он предлагает структурную технологию организации учебно-воспитательного процесса на основе модульно-развивающего обучения. И хотя она в своей проекции рассчитана на организацию обучения в общеобразовательных учебно-воспитательных заведениях, однако имеет загальнодидактичне значение и может быть использована в системе организации учебного процесса в высшей школе с учетом возраста учащихся и особенностей их профессиональной подготовки. Особенно актуальной и ценной является практика модульно-развивающего обучения в контексте перехода отечественной системы высшего образования на кредитно-модульную схему с ориентацией на европейской кредитно-трансферной и аккумулирующую систему.

Модульно-развивающий тип обучения, вобрав в себя лучшие достижения теории и практики, отвечает задачам современной высшей школы - обеспечение интеллектуального развития личности, ее становления социальной зрелости.

Схематически технологию организации познавательной деятельности студентов на основе модульно-развивающего обучения можно подать по приведенной ниже таблице. 12.

Читайте также: