Понимание в психологии кратко

Обновлено: 02.07.2024

ПОНИМАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

«Понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей

Первый из них: существует ли понимание, совершающееся без участия мышления? Отвечая на этот вопрос, следует различать две ситуации — понимание известного и понимание нового. Когда нужно понять знакомые слова, действия, поступки людей и т. д., то понимание осуществляется в форме понимания-вспоминания. Это такая форма интеллектуальной деятельности, которая основана на актуализации прошлого опыта. Она фактически не требует от человека мышления в момент понимания, но основана на прошлой мыслительной деятельности. Например, так любой взрослый горожанин понимает запрещающий смысл красного сигнала светофора.

В противоположность пониманию известного понимание нового (неизвестных ранее фактов, событий, явлений) более развернуто во времени. Такое понимание проходит ряд этапов становления и всегда включено в актуальную мыслительную деятельность (по

выяснению причин понимаемого явления, установлению того, как устроена вещь, и т. п.). Далее в этой статье, говоря о понимании, мы будем иметь в виду только понимание нового.

Таким образом, существует понимание, совершающееся без актуального участия мышления,— это понимание-вспоминание.

Основная причина того, что не все выявляемые в ходе мыслительной деятельности связи и отношения объекта познания понимаются, заключается в том, что в процессе мышления субъект сталкивается с препятствиями, трудностями в их соотнесении с уже известными связями и отношениями изучаемого объекта. Вследствие этого у испытуемого возникают затруднения с формулированием операционального смысла объекта. Для устранения препятствий субъект должен подумать, почему они появились. А раз так, то установление связи нового с известным также приобретает для него характер мыслительной проблемы. Следовательно, для достижения понимания у человека должен развернуться не какой-то специфический процесс понимания, а мыслительный процесс.

Изложенное выше позволяет дать положительный ответ на второй вопрос: то, что в некоторые моменты мыслительного поиска человек не понимает места, роли выявляемых новых сторон объекта познания в структуре выполняемой им деятельности, следует считать установленным фактом.

как мыслительного процесса. Мы попытаемся выявить эту специфику, отвечая на последний вопрос.

Четвертый вопрос формулируется так: можно ли говорить о понимании как специфическом виде мышления (такое утверждение тоже иногда встречается в литературе)? Наиболее очевидное различие между теми видами деятельности, психологический анализ которых по традиции относится к психологии понимания (понимание текстов, картин, поступков людей и т. п.), и деятельностью по решению мыслительных задач состоит в неодинаковости исходных целей субъекта деятельности. При решении задачи наша познавательная цель заключается в том, чтобы преобразовать условия задачи, выявить такие новые свойства, качества отображенного в ней объекта познания, которые соответствовали бы требуемому ответу. Иначе говоря, при ее решении наша цель состоит в получении новых знаний об объекте, отсутствующих в формулировке условий задачи. Именно такую познавательную цель обычно преследует ученый, отправляясь в научную лабораторию или библиотеку. В этом случае понимание данного, требуемого и искомого оказывается необходимым условием успешного решения мыслительной задачи, а процесс понимания заключается в постепенном переходе от понимания того, что дано и требуется, к пониманию того, что конкретно нужно найти.

В противоположность этому когда мы, например, идем смотреть кинофильм, то не предполагаем, что придется проделывать умственную работу по добыванию знаний, необходимых для понимания его сюжета. Мы надеемся, что эту работу уже проделали и воплотили в фильме кинематографисты. Мы хотим прежде всего усвоить то, что представлено в объекте понимания, т. е. основная познавательная цель похода в кино заключается в понимании того содержания, которое вложили в фильм его создатели. Казалось бы, применительно к таким случаям можно говорить о понимании как особом виде деятельности, не похожем на решение.

Однако, пытаясь определить особенности понимания как специфического вида мышления, отличного от решения задач, психолог сталкивается с непреодолимой трудностью. Она состоит в том, что, и понимая, человек вынужден решать мыслительную задачу. Очень часто мы оказываемся в таком положении, когда первоначальной целью нашей деятельности является понимание факта (события, явления), но он оказывается настолько сложным, что сразу его понять невозможно. Понимание факта перерастает в самостоятельную мыслительную проблему, без решения которой его понять нельзя. В этом случае у человека происходит трансформация цели: для того чтобы понять, он старается решить мыслительную проблему, задачу — ив результате понимание оказывается как бы вплетенным в решение. Так бывает всегда, когда человек пытается понять сложное произведение искусства, уяснить инструкцию к новому электроприбору и т. п. Причина тут в том, что подлежащие пониманию свойства объекта обычно не лежат на поверхности, не явно заданы, а раскрываются только в ходе мыслительной деятельности. Естественно, что раскрытие понимаемых свойств объекта требует от субъекта решения задачи. Неудивительно, что в таких случаях понимание и решение так тесно переплетаются, что различить их по тем целям, с которыми люди приступают к деятельности, практически невозможно.

Таким образом, несмотря на различную исходную направленность интеллектуальной активности человека в двух обсуждаемых типах познавательных ситуаций, и при решении, и при понимании, мыслительная деятельность осуществляется в одном общем направлении — направлении решения некоторой мыслительной задачи. Во всех ситуациях, требующих от субъекта понимания нового материала, этот психологический феномен вначале возникает для него как мыслительная проблема. Проблема осознается человеком как непонимание, т. е. осознание того,

что я не знаю чего-то такого, что нужно для выхода из создавшейся проблемной ситуации. Это, как известно, исходный пункт мыслительной деятельности. Затем, переосмысливая проблему, накапливая новые знания об отраженной в ней реальности, человек постепенно приходит к решению и пониманию. При этом этапы понимания, его уровни — от недифференцированного понимания проблемы в целом ко все более дифференцированному и глубокому — соответствуют этапам решения [1; 78]. Из изложенного следует, что нет оснований для утверждения, что понимание может быть специфическим видом мышления. Понимания как отдельного вида мышления не существует, оно всегда является компонентом, одним из процессов мышления.

Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новые знания об объекте. Однако понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению (путем соотнесения отраженных в знании известных и новых сторон познаваемого объекта). Понимание — это осмысление отраженного в знании объекта: понимание представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним [10]. Действуя, мысленно преобразуя представленный в знании фрагмент действительности, субъект выходит за его непосредственные границы.

Например, ученик решает геометрическую задачу о равностороннем треугольнике. В какой-то момент решения он вдруг понимает, что отрезок прямой, который он считал только биссектрисой, одновременно является и медианой. Понимание, безусловно, возникает в результате выявления нового свойства отрезка, соединяющего вершину угла с противоположной стороной треугольника, а именно: делить пополам не только угол, но и сторону. Новое знание об отрезке, конечно, оказывается важной составляющей процесса решения задачи. Однако суть понимания все-таки составляют действия по соотнесению нового для ученика свойства отрезка (делить пополам сторону) с уже известным свойством (делить пополам угол). Понимание наступает в тот момент, когда у ученика изменяется операциональный смысл задачи, т. е. возникает отличное от первоначального познавательное отношение к отрезку. Только выход за пределы известного рассмотрения отрезка в другой системе отношений, связей приводят к формированию у субъекта нового понимания задачи (ее структуры и возможных действий по преобразованию структуры).

Познавательное отношение, определяющее смысл задачи и ее элементов для решающего, конкретно проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого. Последние направлены на выход за рамки, содержания, включение понимаемого фрагмента действительности в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинных связях элементов задачи и выводы о последствиях, к которым могут привести различные преобразования ее структуры; предположения о замыслах соперника при игре в шахматы или о целях автора текста. В частности, основная идея прочитанного на уроке литературы рассказа, его смысл для ученика обычно заключаются не в сюжете художественного произведения, а в том выводе, который он делает при сопоставлении фактологического содержания прочитанного со своими знаниями, установками, мнениями.

Характерная особенность понимания как компонента мышления состоит в том, что в различных познавательных ситуациях понимание человеком фактов, событий, явлений имеет неодинаковую психологическую природу. Иначе говоря, в разных ситуациях проявляются отличающиеся друг от друга формы понимания. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в индивидуальной деятельности наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные процедуры,

три вида мыслительных действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуаций, которые необходимо понять; объединение элементов понимаемого в целое. Каждый вид мыслительных действий играет ведущую роль в психической деятельности решающего задачу человека преимущественно в одном специфическом классе познавательных ситуаций. Осуществление субъектом именно таких действий способствует порождению у него соответствующей формы понимания объекта познания — понимания-узнавания, понимания-гипотезы или понимания-объединения. Рассмотрим кратко психологическое своеобразие каждой формы понимания и те ситуации, в которых они возникают.

Понимание-гипотеза в мышлении человека реализуется в двух разновидностях, обусловленных различием в типах познавательных ситуаций, детерминирующих мыслительную деятельность, становление данной формы понимания. Одни познавательные ситуации характеризуются тем, что в них представлены обстоятельства, окружающая среда какого-либо предмета, выступающего в роли объекта познаний, но сам он не указан явным образом, а лишь подразумевается. В этом случае предмет оказывается неизвестным решаемой субъектом мыслительной

задачи. Например, в такой ситуации оказывается студент, опоздавший на лекцию и пытающийся понять по словам лектора, какова ее тема; ученый, стремящийся понять значение нового, неизвестного термина, часто встречающегося в статье, в которой все остальные слова и термины ему знакомы. В других ситуациях явным образом представлены и события-предметы познания, и обстоятельства их совершения, однако глубокое понимание такой ситуации предполагает не простую констатацию фактов, отражение событий в психике субъекта. Глубокое понимание подобных ситуаций предполагает осознание человеком или причин, вызвавших наступление событий, или последствий, к которым они могут привести (а иногда — того и другого вместе). В частности, понимание любой шахматной позиции — это не только отражение наличного расположения фигур, но прежде всего прогнозирование возможных из данной позиции ходов, т. е. осуществление выводов.

Таким образом, понимание-гипотеза оказывается более сложной формой понимания, чем понимание-узнавание. Для становления последнего достаточно мыслительных операций и действий, обеспечивающих узнавание смысла познаваемого объекта, а формирование понимания-гипотезы требует от субъекта не только осмысленного узнавания объекта, но и выдвижения гипотезы о характере его окружения (например, контексте предложения — объекта понимания).

Понимание-объединение возникает в тех ситуациях, где для понимания человеку необходимо мысленно собрать все составляющие ситуации, объединить элементы понимаемого в целое. При этом неизвестным решаемой субъектом задачи оказывается способ объединения отдельных частей, фрагментов ситуации (которые сами по себе, вне контекста данной ситуации не представляют трудностей для понимания) в целостную структуру. В частности, понимание-объединение должно быть результатом мыслительной деятельности инспектора ГАИ, расследующего дорожную аварию. Прибыв на место столкновения двух автомобилей, он осматривает обе машины, измеряет их тормозной путь, опрашивает свидетелей — и все это для того, чтобы воссоздать целостную картину происшествия. Немыслима без понимания-объединения и успешная работа историка, который по имеющимся в его распоряжении разрозненным фактам пытается восстановить по возможности полную картину некоторого исторического события.

Данные психологии мышления подтверждают наше предположение о том, что понимание-объединение представляет собой самую сложную из трех перечисленных форм анализируемого

1. Понимание не является принципиально отличным от мышления самостоятельным психическим процессом. Понимание — это компонент мышления, один из образующих его процессов. Понимание обеспечивает установление связи раскрываемых новых свойств объекта познания с уже известными субъекту, формирование операционального смысла новых свойств объекта и определение их места и роли в структуре мыслительной деятельности.

2. Для понимания нового материала (незнакомых фактов, событий и т. д.) человек всегда должен решить определенную мыслительную задачу, так как формирование понимания нового происходит в процессе мыслительной деятельности и оказывается ее результатом. Когда же субъекту нужно понять уже известное событие или явление, то понимание совершается без актуального участия мышления — это понимание-вспоминание. Любая форма данного психологического феномена при повторном обращении субъекта к породившей ее познавательной ситуации превращается в понимание-вспоминание.

3. Одни и те же три формы понимания проявляются и в таких видах мыслительной деятельности, в которых понимание составляет основное психологическое содержание, и в таких, где оно играет вспомогательною роль, оказывается компонентом деятельности. И в том и в другом случае для возникновения анализируемого феномена человек должен решить некоторую мыслительную задачу. То, какая форма понимания возникает у субъекта в конкретной ситуации, обусловлено прежде всего характером мыслительной деятельности: тем, в какие объективные обстоятельства, требующие понимания, попадает человек и какую задачу он решает в этих обстоятельствах.

1. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

2. Жекулин С. А. Процессы понимания устройства механизмов // Материалы совещания по психологии. М., 1957.

3. Знаков В. В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 163 – 170.

4. Костюк Г. С. О психологии понимания // Избр. психол. труды. М., 1988.

5. Кудрина Т. С. Уровни понимания учащимися смысла задачи // Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов. М., 1987.

6. Левитов Н. Д. Психология труда. М., 1963.

7. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983.

8. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982.

9. Пирьов Г. Д. Понимание и гипотеза в процессе решения технических задач // Вопр. психол. 1975. № 1. С. 22 – 29.

10. Тихомиров О. К., Знаков В. В. Мышление, знание и понимание // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. 6 – 16.

11. Якиманская И. С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условий задачи в процессе ее решения // Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М ., 1961.

12. Basic processes in reading: Perception and comprehension / Ed. by Laberge D., Samuels S. J. New Jersey, 1977.

13. Bruschlinski A. W., Tichomirow 0. K. Zur Psychologie des Denkens. Berlin, 1975.

14. Cognition and symbolic processes / Ed. by Weimer W. B., Palermo P. S. New Jersey, 1974.

15. Gilhooly K. J. Thinking: Directed, undirected and creative. L., 1982.

16. Krause W. Problemlosen-Stand und Perspektiven. Teil 11 // Zeitschrift fur Psychologie. 1982. Band 190. Heft 2.

Возможно ясное ощущение связанности и осмысленности явлений и без усмотрения их логического каркаса. В этом случае явление выступает как направленное на некую цель, сопоставимую с целями субъекта: человек понимает поведение другого человека, его мысли, мотивы и прочее; подобным же образом возможно и понимание социокультурных, в том числе исторических событий, письменных памятников; на этой же базе возможно понимание поведения животных и явлений природы, связанное с их антропоморфизацией, приписыванием им аналогий с поведением людей.

Результат понимания — смысл — субъективно уникален для субъекта, но непроизволен, какое-либо понимание определяется в конечном счете социокультурными условиями, независимыми от индивида.

Среди компонентов триады: знания, понимание и мышление остается неосвященным мышление. роль которого определить предоставляется Вам самим.

Предоставляем теперь Вашему вниманию конспект первой лекции:

Введение в предмет. Характеристика предмета понимания

Цели и задачи изучения дисциплины.

В структурной организации какого-либо процесса — это также раскрытие смысловой характеристики посредством анализа его внутренних связей, элементов, частей, и их отношений, в том числе причинно-следственных. В итоге — это выявление внутренних связей и обретение ясности общей их картины, её понимание, исходя из ценностных позиций человека. С такой точки зрения механизмы понимания выступают как способы и процедуры смыслообразования.

Роль интуиции и эмпатии в понимании других людей 3

. общения; проанализировать значение понимания в общении. Объектом исследования выступает процесс понимания других людей. Предмет исследования - проявление интуиции и эмпатии в понимании других людей. Структура работы . как чутье, проницательность, тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-нибудь. В психологии интуиция рассматривается как особый вид знания, как специфическая способность, как .

Целью изучения предмета является обретение современных научных представлений о теоретических знаниях и исследовательских приемах понимания.

Задачами является их целостное изучение с позиций современной философии и психологии.

Понимание в философии.

Изучение данного подраздела необходимо в ходе овладения студентами философских знаний с двух позиций.

Их роль в становлении целостной картины мира у человека.

Вторая позиция – изучение современных представлений по проблеме понимания: анализ представлений различных авторов (А.А.Смирнов, М.М.Бахтин, В.В.Знаков, А.А.Брудный, Г.Г. Гадамер, Хайдеггер М.) в аспекте философских подходов к проблеме понимания (в целом которые могут охарактеризовать понимание как способ бытия человека в мире).

Понимание в герменевтике, семиотике. Философские представления о системной организации и операциональной структуре проявления понимания у человека. Данная вторая позиция будет рассматриваться более подробно в структуре последующих лекций.

Понимание в психологии. Предмет психологии понимания

Рассмотрим роль знаний в анализе проблемы понимания. Знание является предпосылкой и психологическим обоснованием понимания. Существуют два ведущих качеств знания для человека: истинность-достоверность и его ценность . Методология соотнесения знания, мышления и понимания выстраивается из того, что эти понятия различны, хотя и связаны между собой. Роль мышления состоит в том, что оно направлено на обретение новых знаний, а понимание на их осмысление. И хотя, таким образом, без мышления понимание невозможно, оно является лишь его компонентом. Исходя из сказанного, мы и будем рассматривать их отношение в соответствии с тем материалом, который известен в науке на сегодняшний день. По ходу его изложения последовательно перейдем к рассмотрению роли понимания в познании и общении. В заключении лекции в качестве итогов дадим анализ трех типов понимания: понимание знания, понимание-интерпретация, понимание постижение.

Восприятие и понимание людьми друг друга

. науке, культуре и т.д. И все-таки доминирует потребность в понимании человека человеком. Без умения людей понимать друг друга невозможно представить успешность межличностного общения. Так . социальную ситуацию, уменьшить вероятность конфликтов. Проблемы социальной перцепции, восприятия и понимания человека человеком достаточно активно изучались отечественными психологами и, прежде всего, А.А. .

Однако, она важна во всех сферах деятельности, включая и общественную.

Модуль 3. Психология познания.

. характеристика Примеры проявления Модуль 3. Психология познания. Задание № 1. Разобрав вопрос о физиологических основах психических процессов, дать . Ю.Б. Введение в общую психологию: Учеб. пособие. / Ю.Б.Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо, Юрайт, 2005. Знания Характер знаний Особенности передачи знаний Характеристика ограничений знаний Житейские психологические & .

Примером в общественной сфере может быть потребность обучения в Вузе молодежи. В 90 годы, например, ценностно-смысловая позиция определялась следующим образом. Следует ли получать высшее образование — учиться или нет при отсутствии эффективной материальной отдачи – таковы и были две позиции у родителей.

Но кроме узкого положения о понимании, как отмечалось ранее, есть наиболее широкое: как способ бытия в мире. Действительно, мы живем в многомерном мире. Первый тип, как уже рассмотрено, это понимание знаний – когда речь идет с событии, эмпирически проверяемым. Второй тип в условиях, для которых категория истинность не имеет прямого значения, поскольку в этом случае речь идет о правильности суждений – здесь понимание-интерпретация. Третий тип многоплановый – как люди понимают некоторые важные общественные явления: например, эвтаназия, аборты, однополые браки и т.д. Здесь понимание возникает не на основе достоверных знаний или интерпретации, а на основе «по

1. Дайте определение понимания?

2. Какие Вам известны пути познания мира?

3. На обретение чего направлено мышление?

4. Каким образом понимание связано с мышлением?

5. Какие вам известны типы понимания?

Перечень вопросов из философии и теории познания, используемых при анализе проблемы понимания.

Классическое определение истины:
2. Теория истины, рассматривающая истину как результат соглашения:
3. Теория истины, полагающая истинным знанием, то, которое полезно и практически применимо:
4. Критерий истины, согласно марксизму:
5. Категория познания, выражающая то, что противостоит субъекту
в его познавательной деятельности:
6. Уровень научного познания, фиксирующий внешние признаки вещей:
7. Уровень познания, обосновывающий
внутренние признаки вещей:
8. Метод познания, предложенный Р.Декартом:
10. Произведение Ф.Бэкона, в котором изложен его метод познания.
11. Пути познания мира человеком (чувственное, раеречень циональное; для человека «принять на веру, характеристика каждого из них).

На основе этих вопросов будут составлены тесты с выборкой одного правильного ответа их четырех.

Перечень

вопросов для контрольных работ для студентов

СПО 3 курса Факультета психологии БашГУ

2014 – 2015 уч.года.

1. Понимание как познавательная и экзистенциальная проблема

2. Половые и гендерные различия в понимании и взаимопонимании

3. Нравственное развитие личности и понимание ситуаций морального выбора

4. Понимание как проблема психологии мышления

5. Психологическое исследование самопознания

6. Психологическое исследование правды, неправды, самообмана.

8. Когнитивные и личностные детерминанты понимания ситуаций манипулятивного поведения

Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: .

. данного раздела является необходимой частью профессиональной подготовки психолога, поскольку знание и понимание психологии, познавательных процессов в целом, а также механизмов, закономерностей и феноменов внимания, . познание // Вопросы философии, 1967. -- № 1; 13) Ильенков Э.В. О воображении / Нар.образов. 1968. -- № 3. – С.3-42; 14) Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики.// Вопросы психологии. .

9. Макиавеллизм личности и понимание манипулятивного поведения

Сравнительный анализ макиавеллизма личности у людей разных профессий

10. Понимание как междисциплинарная проблема.

11. Проблема понимания в философии.

12. Проблема понимания в психологии.

13. Проблема понимания в герменевтике.

14. Семь основных направлений исследования понимания в современной психологии. Суть каждого направления.

15.. Способы понимания в концепции А.А. Брудного.

16. Соотношение терминов: информация, знание и понимание; понимание нового и известного.

18.. Психологические условия, необходимые для взаимопонимания.

20. Основные условия взаимопонимания в общении.

21. Эмпатия и идентификация как механизмы изменения ценностно-смысловых позиций в диалогическом общении.

22.. Социально-психологические характеристики понятий маскулинности, андрогинности и фемининности.

23..Самопознание и самопонимание: их сходство и различие, современные направления исследования.

24.. Различие в понятиях гендер и пол.

25. Маскулинность, андрогинность и фемининность как ключевые понятия изучения гендерных психологических различий.

26.. Три основные формы понимания.

27. Психологическое исследование самопонимания и самопознания.

28. Макиавеллизм личности и понимание манипулятивного поведения.

29. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии (В.А. Шеллинг, Дж. Брэнсфорд, А. Пайвио).

30. Личностное знание и понимание.

31..Психологическое исследование самопонимания в зарубежной психологии.

32. Психологическое исследование самопознания.

33.. Сравнительная характеристика взглядов на понимание В.В. Знакова и А.А. Брудного.

34. Три типа понимания в герменевтике.

35. Стадии и ступени понимания согласно А.А. Смирнову.

36. Уровни понимания для иностранных текстов.

37. Структура понимания в психологии.

38. Понимание в концепции М.М. Бахтина.

39. Эмпатия как механизм понимания в развитии межличностных отношений.

40. Особенности понимания в общении между мужчинами и женщинами.

41. Семантическое направление научного анализа понимания.

42. Понимание в структуре мышления.

43. Философско-психологическое понимание любви.

44.. Суть коммуникативного подхода изучения понимания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

а) Основная:

1. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005.

2. Емалетдинов Б.М. Проблемы любви в социальной философии и психологии: Монография. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. – 366 с.

4. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 2008.

5. Ильин Е.П. Пол и гендер. СПб.: Питер, 2010.

Психология и педагогика. Аннотация

. стандартам. Мировое сообщество в начале ХХ1 века подошло к пониманию того, что своеобразным мостом от техногенной цивилизации к антропогенной, . числе и педагогических проблем творческого саморазвития личности, невозможно без понимания того, что такое культура. И это не случайно, . и традицией. Она полна священной символики, в ней даны знаки и подобия иной духовной деятельности. Всякая культура, даже .

6. Ильин Е.П. Психология любви. Спб.: Питер, 2013.

7.Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии (глава 7-8).

– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2011.

8. Экман П. Психология лжи (редактор В.В. Знаков).

б) Дополнительная:

1. Бендас Т. В. Гендерная психология.- СПб.: Питер, 2005.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: МПСИ, МОДЕК, 2010.

4. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1986. № 3.

5.Знаков В.В. Макиавеллизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении. // Вопросы психологии. – 2002. – №6.

6. Куницына В.К. Казаринова Н.В. и др. Межличностное общение. Учебник для вузов.- СПБ.: Питер, 2002.-544с.

5. Мартин Р. Психология юмора / Пер. с англ. под ред. JI. В. Куликова. СПб.: Питер, 2009. — 480 с.

7. Мещеряков Б.Г. Лицо человеческое. Макиавеллизм: правда и ложь в повседневной жизни / Б.Г. Мещеряков, Л.В. Некрасова. // Человек: Иллюстрированный научно-популярный журнал. 2005. № 6. С. 87-95.

8. Рубинштейн С.Л. О понимании //Проблемы общей психологии. М., 1973.

12.Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2010. – 668с.

Примеры похожих учебных работ

Формирование навыков понимания другого человека в гуманитарном цикле начальной школы

. осуществления познания людьми друг друга, о различных уровнях в полноте понимания человека человеком, об . понимания другого человека. Операционализация понятий – умение, навык, впечатление. Умение – способность делать что-нибудь, приобретенная знанием, .

Психология социального познания

Человек как предмет философского познания. Философская антропология.

. философия исходит из понимания природы человека как психосоматической. В . познания, хотя и не принимает их безоговорочно. Она учитывает научные данные из самых разнообразных сфер знания. . личности. Возрожденческое мышление апеллирует к человеку как к .

Тема 6 (Лекция 9) Познание и мышление

. мышления такие знания получаются косвенным, не прямым, т.е. опосредствованным, путем. Это происходит благодаря абстрактному, отвлеченному, опосредствованному мышлению. В познавательной деятельности каждого человека чувственное познание и мышление .

Андреева Г.М. — К проблематике психологии социального познания

. соотносятся наши знания о мире с изменениями в нем. Таким образом познание социального мира обыденным человеком становится специальным предметом исследования. Другая причина того, что социальная психология обратила свое .

Роль интуиции и эмпатии в понимании других людей 3

. общения зависит от уровня понимания другого человека. Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности Андриенко, Е.В. Социальная психология / Е.В. Андриенко; под ред.В.А. .

Но перед тем, как мы перейдем к изучению этого вопроса, позвольте поделиться с вами своим отношением к пониманию. Вот знаете, есть такая мысль, принадлежащая царю Соломону, которая гласит: “во многой мудрости много печали; и кто умножает познания, умножает скорбь”. Мысль, я считаю, верная, но лишь отчасти. С одной стороны, да, чем больше мы узнаем о себе, о других людях и о мире в целом, тем лучше мы понимаем, как свое собственное, так и чужое несовершенство, и это понимание вызывает у нас печаль. Но оно же позволяет нам работать над этим несовершенством, чтобы сделать себя, других людей и мир в целом лучше. Вот что важно. Ведь эта работа наделяет смыслом нашу жизнь. Люди всегда делились и делятся на тех, кто строит, и тех, кто рушит, то есть на тех, кто делает наш мир лучше и тех, кто делает его хуже. Поэтому зная о том, в какую игру ты играешь в этой жизни – ты может получать от нее удовольствие. Таково мое мнение относительно мудрости, знаний и понимания. Теперь давайте поговорим о последнем, более подробно.

С чем путают понимание?

Вначале, друзья, давайте с вами выясним, что не является пониманием, но с чем его часто путают. А путают понимание многие люди с хорошей памятью и с тем, что принято называть очевидными вещами, прописными истинами, в общем с тем, что все прекрасно знают. Но понимание к памяти практически никакого отношения не имеет. Конечно, что-то вам нужно помнить, из того, что вы понимаете, но само по себе запоминание какой-либо информации к пониманию не приводит. То же самое можно сказать и о так называемых очевидных вещах, которые порой только кажутся очевидными, но в них мало кто должным образом разбирается, и о прописных истинах, которые могут быть у всех на слуху и на языке, и каждый может кидаться заумными фразами или словечками, при этом будучи не в состоянии их должным образом объяснить. Иначе говоря, все то, что находится в вашей памяти и что вы много раз слышали – вы совсем необязательно можете хорошо понимать. Хотя вам будет казаться, что вы это понимаете, поскольку вам эта информация знакома.

Понятно, что когда тебе часто высказывают какую-то мысль, то ты ее так хорошо запоминаешь, что начинаешь считать своей. Люди в таких случаях обычно говорят, что они много раз об этом слышали, поэтому не считают повторенную в сто первый раз мысль, важной. Вот только если попросить их объяснить эту мысль, попросить рассказать их о том, как к ней можно прийти, какие следствия из нее следуют, какие выводы можно сделать на ее основе – то вот тут уже не всякий человек может что-то вразумительное сказать. То есть, если вы понимаете мысль – развейте ее. А если вы ее просто запомнили – это не понимание, друзья. С поведением дела обстоят аналогичным образом. Если вы что-то понимаете, вы обязательно подкорректируете свое поведение в соответствии со своим пониманием. А если человек говорит, что он понимает что-то, но поступает при этом вопреки этому пониманию, тем самым наступая на одни и те же грабли и таким образом вредя себе, то какое же это понимание. Мой любимый пример здесь – это ответственность. Мы все с вами много раз слышали о том, что для решения практически всех жизненных проблем – человек должен в первую очередь взять ответственность за свою жизнь на себя. Избитая мысль, не так ли? Это, так называемая, прописная истина, о которой многие знают. Знать-то знают, но многие ли ее понимают? Многие ли люди берут ответственность за свою жизнь на себя, чтобы обрести чувство свободы и с его помощью начать решать свои проблемы и добиваться любых жизненных целей? Не многие, согласны? Ну вот, а при этом они говорят, что понимают эту мысль.

Так что друзья, запомните пожалуйста – если вы что-то много раз слышали или что-то очень хорошо запомнили – это не означает, что вы это понимаете. Вот ниже мы с вами выясним, что значит действительно что-то понимать.

Что такое понимание?

Теперь давайте ответим себе на вопрос – что такое понимание? Если заглянуть в толковый словарь Ожегова, то там будет сказано, что понимание – это способность человека осмыслять, постигать содержание, значение и смысл чего-нибудь. Звучит неплохо. Но что значит осмыслять? Как постигать содержание, смысл, значение чего-то? Что для этого нужно делать? Давайте разбираться.

Если говорить о постижении содержания чего-нибудь, то здесь речь идет об анализе этого чего-то, то есть, о разложении его на составные части, с целью изучения его конструкции. Так можно изучать многое. Даже одна мысль, если в нее вдуматься, имеет связь с другими мыслями, из которых она и формируется. Какой-то элемент ее конструкции является основным, другие элементы второстепенны, но все они связаны друг с другом. Поэтому чтобы постичь содержание чего-нибудь – нужно понять, из чего оно состоит и от чего зависит. Никакая мысль не рождается на ровном месте, она всегда является ответом на какой-то возбудитель, который определяет ее смысл. Вот понимая, что вызвало появление той или иной мысли, это если мы именно о мысли говорим, а также зная, из каких составных частей она состоит – вы сможете постичь ее содержание.

Когда же мы говорим о значении чего-нибудь, то здесь важно понимать, какими функциями обладает то, значение чего мы хотим понять. Неважно, идет ли речь о каком-нибудь устройстве, природном явлении или о все той же человеческой мысли – мы должны выяснить, для чего она предназначена, какую работу она выполняет, какие цели преследует, какими функциями обладает. Например, карандаш – это не просто грифель в деревянной оправе, это с точки зрения его конструкции можно о нем так сказать, это еще и то, ради чего он предназначен. Какая основная функция у карандаша? Для чего он нужен? Чтобы писать, рисовать, верно? Вот с этой точки зрения, с точки зрения его функциональности мы о нем в данном случае и размышляем, чтобы понять, чем он является. У человеческой мысли тоже есть разные функции и определенное предназначение. От одних мыслей людям становится хорошо, от других плохо, одни побуждают их к действию, другие наоборот, вынуждают опускать руки. Вот когда вы видите, знаете или хотя бы предполагаете, с какой целью человек делится своими мыслями с другими людьми, в частности с вами, вы можете понять эти мысли и понять самого человека. Зачем и почему он что-то написал, сказал, показал? – Этот вопрос вам нужно задавать себе каждый раз, когда вы хотите понять другого человека, — его слова, поступки, мысли, мечты, желания. Ищите причину, вызвавшую что-либо, и ищите цель, которую что-то или кто-то преследует, чтобы понять, откуда что-то приходит и куда уходит.

Что касается постижения смысла чего-нибудь, то здесь я считаю, важно понимать какую роль выполняет то, что мы хотим понять, в той системе, в которой оно существует. Ну, под системой мы можем понимать, как какую-то ограниченную среду, в которой кто-то или что-то существует и кого или что мы хотим понять, так и в целом весь наш мир. Ну вот, к примеру, хотим мы понять, почему происходят землетрясения, и для этого нам нужно узнать не только то, что их вызывает, те же тектонические процессы, но и то, для чего они нужны, то есть, какую роль в жизни планеты играют землетрясения? Ведь ничто не происходит просто так, у всего есть свое предназначение, своя задача, своя цель, своя роль. Вот когда мы понимаем, в чем именно заключается эта роль, и для чего она нужна системе – мы постигаем смысл этого чего-то. Ну и говоря об осмыслении чего-то – мы сводим воедино все эти вещи. То есть, мы изучаем что-то, будь то материальный объект или какая-то мысль, с точки зрения того, как оно устроено и как все элементы ее конструкции зависят друг от друга, затем то, какими функциями оно, как целое, обладает, и какими функциями обладают те части, из которых оно состоит. А также нам необходимо узнать о том, какую роль играет это что-то, в рамках, как целой системы, под которой мы можем понимать весь наш мир, так и в рамках той подсистемы, то есть, какой-то ограниченной среды, в которой это что-то существует. Вот тогда мы сможем сказать, что действительно понимаем это что-то, будь то материальный объект или какое-то явление, или кем-то высказанная, написанная мысль, идея.

У всего в этом мире также существует свой жизненный цикл, в который укладывается вышеизложенная модель понимания чего-нибудь. Поэтому для полного понимания того, что мы хотим понять, нам обязательно нужно смотреть на это что-то в контексте времени, а не просто как на что-то такое, что происходит или существует исключительно здесь и сейчас. Вот возьмем, к примеру, человеческую мысль – как вам узнать, что вы ее поняли? Вы можете разложить ее на составные части, можете дать определение тем словам, из которых она состоит, можете связать эти слова с какими-то объектами и процессами, которые они означают. Все это позволит вам понять, о чем идет речь, но не даст понимания самой мысли, как одного из элементов огромной матрицы мыслей, у которой, наверное, и конца нет. А без этого, более целостного и широкого понимая чьей-то мысли, вы не сможете понять ее природу, ведь для этого вы должны изучить причинно-следственную связь, частью которой она является, чтобы узнать о том, из каких других мыслей она сформировалась, или лучше сказать, когда и благодаря чему она родилась. И, что тоже очень важно, вам нужно развить эту мысль – продолжить, так сказать, ее жизнь, чтобы вписать ее в систему других мыслей и в общую картину мира, и таким образом довести ее до того момента, когда она станет неактуальной, ненужной, то есть, до ее смерти. Мысли рождаются, живут и умирают, оставляя после себя результаты тех дел, которые люди делали, руководствуясь этими мыслями. Какие-то мысли, как мы знаем, живут очень долго, можно даже сказать, вечно. И это ведь тоже не случайно, согласитесь. Таким образом, изучив чужую мысль – вы легко сможете на ее основе создать и свою собственную, по-своему уникальную мысль, которая будет иметь тот же смысл, но другую форму. Этим вы докажете себе, и если надо, то и другим людям, что вы поняли чужую мысль, чужую идею, потому что смогли ею воспользоваться, чтобы создать что-то свое.

Поэтому если вы хотите что-то очень хорошо понять – постарайтесь описать, объяснить, пересказать это своими словами, так вы сможете найти, увидеть, изучить все то, о чем написано выше. Ведь конструкцию чего-либо, можно и своими словами описать, верно? Не зря же у различных слов и понятий существует множество определений, и все они могут быть по-своему верные, в зависимости от того, какие свойства этих понятий они отражают. И функции чего-то, — какой-то мысли, материального объекта, явления, тоже можно представить по-другому, по-своему, проведя аналогии с другими мыслями, объектами или явлениями, в зависимости от того, что именно вы старались понять. И даже можно найти новый смысл в чем-то уже известном, если постараться, ибо мир настолько загадочен, что мы всегда будем узнавать что-то новое о том, о чем уже хорошо знаем. Вот это умение – своими словами объяснить что-то, я называю пониманием. Вообще, когда мы что-то передаем своими словами, ну или стараемся передать, естественно, не искажая при этом смысла информации – мы лучше видим все те составные части и связи между ними, из которых состоит наше послание, или та мысль, которую мы передаем другим людям. Пониманию, как я уже сказал, очень хорошо способствует умение проводить аналогии между тем, что вы хотите понять, с чем-то похожим по смыслу. Причем чем детальнее будет эта аналогия, тем лучше вы сможете что-то понять. Ведь чем больше сходств и различий мы видим в различных вещах, тем более глубоким становится наше их понимание.

Что мешает пониманию

Пониманию человеком чего-либо, обычно мешают его сильные установки относительно этого. Люди не любят менять свое устоявшееся мнение о чем-то, что они уже, как им кажется знают и понимают, по разным причинам, в том числе и по причине лени. Ведь так просто придерживаться одной единственной точки зрения касательно чего-то или кого-то, не утруждая себя размышлениями об этом. Вообще, я вам скажу, укоренившиеся установки – это капкан для человека. Разумность человека, я считаю, определяется как раз-таки его способностью изменять свое мнение относительно чего-либо, по мере получения им новой информации. И наоборот, если человек не желает менять свои убеждения, независимо от предоставленных ему доказательств того, что его убеждения неверны – это признак неразумности. Костное мышление, привычки, приверженность своим установкам, убеждениям, фанатизм, слепая вера во что-либо – все это свидетельство неразумности. Люди из-за этого всегда страдали и будут страдать, пока не изменятся. В данном случае проблема заключается не в неспособности, а в нежелании человека что-либо понять. И это, заметьте, причиняет большой вред прежде всего ему самому, а нередко и зависящим от него людям.

Спешка и суета – тоже очень сильно мешают пониманию! Это вообще одна из самых серьезных проблем нашего времени. Людям стало некогда, не только что-то понимать, но и вообще жить. В больших городах это особенно заметно. Это настоящее безумие – все куда-то спешат, все что-то делают постоянно, все, ну или почти все, очень много говорят и мало слушают – мозг вообще в таких случаях не работает – он просто отражает все то, что получает из внешнего мира. В итоге, люди слушают, но не слышат, смотрят, но не видят, знают, но не понимают. А все потому, что им просто некогда что-то слышать, некогда что-то видеть, некогда что-то понимать. Им надо спешить, у них дела, много дел, которые, как им кажется, важны для них. Люди вынуждены сегодня конкурировать друг с другом – их заставляют это делать, чтобы они смогли выжить, чтобы смогли обеспечить себе хорошую жизнь, поэтому им нужно много работать, очень много. Но зачем и для кого они работают – они не понимают. Они не понимают также и то, что для хорошей жизни совсем необязательно с кем-то конкурировать, есть и другие пути к лучшей жизни – это прежде всего их собственные пути. Ведь конкурировать с кем-то – это значит играть в чужую игру, на чужом поле и по чужим правилам, в то время как вы можете играть в свою собственную игру, по своим собственным правилам и на своей собственной территории. Только для этого нужно эту игру придумать. Но как это сделать, а вернее, когда это делать? – Некогда. Люди ведь так заняты, они ведь играют в чужую игру. А те люди, которые когда-то придумали свою собственную игру и хорошо в нее сыграли, которые стали первыми в чем-то – сумели добиться в жизни большого успеха. Остальные же вынуждены конкурировать, потому что они подражают, а не творят. И у них нет возможности вырваться из этого капкана, потому что у них нет времени на то, чтобы понять, как устроена жизнь, какие правила в ней существуют, как играть по этим правилам и нужно ли вообще это делать. Спешка и суета – это образ их жизни, и это настоящее наказание для них.

От восприятия также зависит, насколько хорошо человек сможет что-то понять. Разные люди по-разному воспринимают одну и ту же информацию, они по-разному воспринимают реальность, по-разному воспринимают себя и других людей, а следовательно, и по-разному все эти вещи понимают. Само по себе восприятие зависит от многих факторов – начиная с качества получаемой информации и заканчивая тем, какое образование имеет каждый конкретный человек. Но я хочу сказать главное – неправильное, неадекватное восприятие человеком реальности – это серьезная проблема, которую обязательно нужно решать с помощью специалистов. Ведь неправильное восприятие ведет к неправильному пониманию, а неправильное понимание приводит к неправильным решениям и неправильным действиям. Ну и соответственно, человек совершает ошибки, из-за которых у него возникают проблемы, как небольшие, так и очень серьезные.

Вообще надо заметить, что многие люди сегодня даже не знают, чего они хотят, потому что просто не задумываются над этим. Ведь они к этому не привыкли – задумываться над смыслом своей жизни и над правильностью или неправильностью того, что они делают. А не привыкли они к этому потому, что большинство из них просто не учат думать над чем-то слишком много – их учат откликаться, реагировать, исполнять, подражать, но не думать. За хорошее исполнение, за хорошую службу – людей вознаграждают, а за плохую, соответственно – наказывают. Вот человек и учится преимущественно тому – как вести себя так, чтобы его почаще вознаграждали и пореже наказывали. А думать над своей жизнью, над тем, что тебе в ней нужно, а что нет – это значит самому нести за нее ответственность и самому себя вознаграждать и наказывать. Люди бы это с радостью делали, если бы их к этому приучали. Но наше общество живет по другим правилам, поэтому такой подход к обучению и воспитанию человека в нем не пользуется большой популярностью. Но, согласитесь, друзья, если большинство из нас, в рамках стандартной системы образования, не учат думать, причем думать правильно, качественно, эффективно, и о нужных нам вещах, то это не означает, что мы сами себя не можем этому научить. Мы можем себя научить всему, чему захотим.

Так что понимание – это не только желание и умение что-то понять, для чего человеку необходимо научиться очень хорошо думать, это еще и возможность задуматься над необходимостью понимания. А эта возможность во-многом зависит от той социальной среды, в которой живет человек. Ведь дело в том, что человек может что-то не понимать и даже не догадываться об этом, или думать, что ему и не нужно ничего понимать. Но, согласитесь, чтобы определиться с тем, что нам нужно, а что нет – мы должны узнать о том, что вообще есть, что существует в этом мире, из чего можно выбирать. Поэтому крайне важно, чтобы в жизни каждого из нас появился своего рода проводник, учитель, наставник, либо в виде какого-нибудь источника полезной информации, либо, что желательнее, в лице умного человека, который выведет нас из тьмы и поможет нам обрести потребность в понимании. Я думаю, что мы все, в той или иной степени, являемся друг для друга такими проводниками, учителями, наставниками, так как все мы можем чему-то друг друга научить.

Прежде, чем приступить к обсуждению проведенной нами экспериментальной работы, представляется целесообразным описать вкратце состояние дел в области, избранной нами для изучения.

Учебная ситуация и, конкретно, ее часть, связанная с работой ученика над текстом, опосредованно содержит задачу понимания смысла текста для его усвоения. Но несмотря на важность этого компонента учебной ситуации, именно он оказывается наименее изученным.

Наиболее ранним определением понимания является определение, даваемое герменевтикой (Гадамер, 1988; см. также Виноград, Флорес, 1996). Специалисты по герменевтике рассматривали процедуру понимания в контексте толкования религиозных, а затем античных текстов, и считали основой понимания интерпретацию. Но и в самой герменевтической традиции понимание определялось авторами по-разному. Так, В. Дильтей воспринимал понимание как ключ к познанию истории и наличного социального бытия. Он считал, что такое познание возможно только через сопереживание и со-понимание (см. Одуев, 1985). Ф. Шлейермахер полагал, что понимание заключается в проникновении в умонастроение автора, а возможность и необходимость понимания обеспечивается сходством и различием человеческих индивидуальностей (см. Габитова, 1985). Именно он положил начало переходу от герменевтики как искусства толкования библейских текстов к проблеме языка вообще.

Сейчас интерпретация как один из синонимов понимания приобрел несколько иное значение. Результатом такого понимания явлений, интерпретации их в рамках терминологии и системы правил, присущей той или иной общенаучной дисциплине, становится формулирование адекватной концепции, которая бы описывала изучаемое явление (Знаков, 1994).

Если же говорить о структуре самого процесса, то исследования этого вопроса связаны с субъектом понимания. Изучаются соотношение знаний субъекта и их структурная организация, необходимая для понимания текста и дискурса, строятся представления о том, что происходит в сознании в результате процесса понимания. Например, выдвигается предположение о том, что поверхностная структура понимаемого текста трансформируется в глубинную репрезентацию, состоящую из простых утвердительных предложений (см., например, ван Дейк, Кинч, 1988).

Также в литературе можно выделить и другие подходы к проблеме понимания. Так, А.А. Брудный (1991) рассматривает понимание с точки зрения функций, которые оно может выполнять. Этот автор выделяет три функции понимания: когнитивную, регуляторную и идеологическую. Когнитивная функция заключается в организации разрозненных знаний в систему. Регуляторная — в прогнозировании последствий собственных действий, на основе опыта общения с людьми, знания норм и правил поведения. Идеологическая — в порождении убеждений, связанных с политической жизнью общества.

В.В. Знаков (1994) выделяет семь контекстов, используемых общенаучными дисциплинами в исследованиях понимания: методологический, лингвистический, семантический, логический, коммуникативный, когнитивный и психологический.

Рассмотрим основные направления, по которым проводились исследования, строились теоретические концепции, с точки зрения этого автора.

Понимание как интерпретация

Такой подход к анализу проблемы понимания распространен в контексте исследований по методологии науки, в частности философии истории. Пониманием, в методологическом смысле, называется процедура истолкования изучаемого явления, его интерпретация посредством системы правил данной научной области. И результатом понимания явления считается нахождение корректных концепций для его описания.

Понимание как включение новых знаний в прошлый опыт субъекта

Такое представление о понимании, прежде всего, характерно для зарубежного когнитивного подхода, отечественных исследователей, ориентированных на него, в целом для современной когитологии и теории искусственного интеллекта (см., например, Виноград, Флорес, 1996; Величковский, 1983; Шенк, 1980; Schank, 1986).

Вообще, анализ когнитивных аспектов понимания широко распространен в современной психологии. Основной акцент исследований делается на установлении соотношения между структурой объекта понимания — чаще всего текста — и теми знаниями, которые используются субъектом для получения представлений об объекте и определяют характер его интерпретации. Этот подход включает вопросы, связанные с анализом организации структур знаний субъекта, с которыми соотносятся события текста, называемыми макроструктурами (ван Дейк, Кинч, 1988). По мнению сторонников этого подхода, именно характер организации структур знаний и умение оперировать с ними определяют понимание.

В контекст этого же подхода вписываются также ставшие широко известными работы Брэнсфорда и его соавторов (Величковский, 1982), которые считали, что для понимания необходимо не только наличие знаний, но и их актуализация в процессе понимания. Их исследования показали, что предварительная информация, позволяющая эффективно схематически организовать материал уже во время восприятия текста, значительно улучшала успешность понимания и связанного с ним воспроизведения.

Однако, вопрос о том, как протекает процесс актуализации, а также, почему по отношению к одному и тому же материалу у разных субъектов актуализируются разные структуры знаний остается открытым (Горбачева,1994).

Семантические аспекты понимания

Понимание естественного языка

Лингвистический подход к проблеме понимания состоит в стремлении найти истоки понимания в преобразованиях структур языка. Для них понимание — результат трансформации поверхностной структуры предложения в глубинную репрезентацию, состоящую из простых конструкций — одна из первых гипотез о понимании, принадлежащая Н. Хомскому и Дж. Миллеру.

Стратегия интерпретации зависит от характера актуализированных знаний.

Именно в этом вопросе расходятся представители лингвистического и процессуального подходов в изучении понимания. Если лингвистический подход анализирует понимание высказывания слушающим (не принимающим участия в коммуникативном акте), то процессуальный — изначально рассматривает понимание языка как компонент структуры ситуации общения, средства общения людей.

Взаимопонимание — необходимое условие общения

Особенностью коммуникативного подхода является анализ специфической активности субъекта, направленной на определение целей партнера и используемых им правил общения, а также формирование отношения к данному партнеру.

Кроме того, хотелось бы отметить также и то, что такое множество направлений, изучающих проблему понимания, подтверждает сложность и многоплановость объекта изучения, которые являются гарантом перспективности разработок в этой области.

Рассмотрев подходы к проблематике понимания в целом, хотелось бы вернуться к основной теме нашего исследования — пониманию текстов. Эта область, безусловно, затрагивается при рассмотрении данной проблемы в рамках любого из вышеперечисленных направлений. Так, естественным представляется исследование знаний, используемых субъектом при понимании текстов — влияние самого субъекта на процесс понимания. Но, с другой стороны, понимание — всегда диалог с автором, опосредованный материальным носителем — текстом. И, таким образом, можно говорить о возможном влиянии самого текста (как реализованной способности автора выразить желаемый смысл) на понимание. Никто не будет утверждать, что все тексты одинаково просты или сложны для понимания. Каждый текст обладает своеобразием и требует различных усилий для прорыва к смыслу, к тому, что собирался донести автор. Поэтому интерес к исследованию самих текстов и различных текстовых характеристик в связи с проблемой понимания не ослабевает.

Экспериментальные исследования понимания

В качестве иллюстрации к выводам предыдущего параграфа, рассмотрим несколько экспериментальных работ по проблематике понимания текстов.

Как уже было отмечено, исследования проблем понимания проводились на самом различном материале и были ориентированы на достижение разных целей. Так, О.В. Соболева (1995) рассматривала понимание пословиц у школьников разного возраста. С ее точки зрения, понимание пословиц является показателем развития мышления и может служить средством выявления особенностей мышления, а также развивающим, диагностическим средством. Такое разнообразие представлений, связывающих понимание пословиц (мини-текстов) и мышление школьников, оказалось возможным благодаря специфике самого материала — пословицы.
Пословица представляет собой минимальный по величине художественный текст, выражающий одну мысль. Все виды информации (фактуальная, подтекстовая, концептуальная) в мини-тексте практически слиты. Результатом понимания пословицы является выделение общего смысла (концепта) скрытого конкретно-образным планом. На выявление этого умения и было направлено исследование.

При анализе реальной ситуации обнаружилось, что дети не понимают смысла пословиц и поэтому не могут сгруппировать их по этому параметру, а также объяснить свое разделение (такая группировка была одним из заданий эксперимента). Авторы предположили, что ошибки в этом задании являются следствием одной из двух возможных причин: непонимания смысла пословицы или недостаточной осознанности концепта, которая не позволяет перевести мысль в речевой план.

Вторым этапом эксперимента было обучение ребят пониманию пословиц. При этом предполагалось, что основным показателем сформированности умения будут выражение концепта в форме суждения или его перенос на синонимичный концепт. Выделялись, таким образом, три основные операции: осознание, сравнение, перенос.

Формирование умения практически состояло в обучении поиску и разделению концептуальной и фактуальной информации, содержащейся в пословице, а также тренировке выражения концепта различными способами (вывод в план осознания). Кроме того, проводилась работа по сравнению пословицы и рассказа как текста с развернутой фабулой.

В исследовании Е.В. Шувариковой (1995) понимание текстов средств массовой информации рассматривается как возможное средство диагностики умственного развития школьников. С ее точки зрения, анализ умственного развития на основе освоения школьных программ (методикой ШТУР) или обыденных понятий (тест Векслера) является недостаточным. Автор считает, что необходимым является определение уровня интеллектуальных навыков, проявляющихся при понимании средств массовой информации. Примером этих навыков может служить логическая обработка текста, знание определенного круга понятий.

Кроме того, эта область исследований позволяет косвенно затронуть мотивационную сферу подростка: его интересы, области знания, привлекающие повышенное внимание.

Исследование проводилось с помощью спроектированной авторами методики. Предварительно, используя социально-психологический опрос, авторы выделили наиболее актуальные для современной молодежи издания и темы газетных публикаций и сформировали из них тексты для анализа понимания. Критериями понимания являлись два основных момента: совокупность умственных действий классификации и обобщения, а также осведомленность в терминах; во-вторых, общий уровень понимания текста в целом. Кроме текстов и вопросов по содержанию, эксперимент содержал ряд заданий, направленных на диагностику понимания основной идеи текста, формулировку заглавий и выбор правильных значений терминов, встречающихся в тексте.

Результатом исследования стало выявление двух факторов, влияющих на уровень выполнения заданий теста. Этими факторами оказались возрастной уровень развития и степень интереса к исследуемой области знания. То есть, лучшие результаты по выполнению теста показали старшеклассники и учащиеся специализированных учебных заведений, где кроме школьной программы преподавались экономические, социологические дисциплины, предметы из области культуры (те области знания, которые были контекстом изучения понимания).

Такая же картина проявилась по критерию осведомленности (чем старше школьник, тем лучше выражены их интересы и предпочтения).

При сравнении показателей данной методики с результатами ШТУР выяснилось, что уровень умственного развития, получаемый на материале школьных программ, не всегда отвечает уровню умственного развития в области общественной информации.

Еще одним исследованием в области проблематики понимания является работа Н.Т. Ерчак (1994) об особенностях понимания художественного текста взрослыми и детьми.

Методика была направлена на анализ образов и эмоций, возникающих при чтении и понимании художественно-описательного текста.

Уровень обобщенности определяется в динамике, то есть при повышении обобщенности осуществляется переход от частного к общему. Это происходит во всех сферах: знаковой, образной, эмоциональной. Степень емкости понимается как количество охватываемых единицей знаков, образов, эмоций в разнообразных взаимосвязях и взаимозависимостях.

Однако авторы отмечают, что смысловая единица является динамичной целостностью, структура которой может меняться с возрастом, или с переходом от одного типа текста к другому. Так, с возрастом смысловые единицы становятся более дифференцированными и обобщенными по своему знаковому компоненту, а эмоциональный и образный — как бы отходят на второй план.

Кроме уже перечисленных закономерностей, авторы выделили три основных типа смысловых единиц, которые определяются через сочетание характеристик емкости и обобщенности. Первый тип — сочетание высокого уровня обобщенности и высокой степени емкости смысловых единиц — характеризует людей хорошо понимающих обсуждаемую проблему; эти люди обладают высокой степенью освоения материала. Второй тип — высокий уровень обобщенности и низкая степень емкости — отличает формальное освоение с недостаточной проработкой связей и фактологической наполненностью. Третий тип — сочетание низкого уровня обобщенности и (обычно) низкой степени емкости единицы — является показателем неосведомленности человека в обсуждаемой тематике.

Также особенностям понимания художественного текста посвящена работа Граник и Концевой (1996). Это исследование было направлено на изучение проблем обучения, связанных с трудностями понимания текстов, и поиск средств их решения.

Далее авторы провели еще две серии эксперимента (кроме описанной выше — диагностической): индивидуальную и обучающую. В индивидуальной серии выяснилось, что учащиеся при пересказе и ответах на вопросы руководствуются готовым стереотипом, даже не пытаясь проверять адекватность собственных версий той информации, которая представлена в тексте. Результатом обучающего эксперимента стало последующее планомерное использование этого метода большинством учащихся при работе с различными видами текстов. То есть гипотеза авторов о том, что понимание как способность должно и может быть сформировано в совместной работе учащегося с взрослым, подтвердилась.

В качестве подтверждения существования этой проблемы приведем примеры работ, проведенных в этой области. К работам, посвященным анализу влияния текста на понимание можно отнести работы Г. Кларка и П. Люси (Величковский, 1982), занимавшихся изучением разницы во времени обработки отрицательных и утвердительных предложений и выявивших зависимости, связанные не только с поверхностной структурой текста, но и с его глубинной репрезентацией. Также к вопросу о влиянии различных характеристик текста на процессы понимания относится исследование степени связи различных слов и пар в предложении В. Левельт и Д. Макнил, семантических связей ближайших предложений текста (Доблаев, 1983).

Результатом понимания является построение ситуативной (ван Дейк, Кинч, 1988), или ментальной (Джонсон-Лэрд, 1988), модели понимаемого объекта. Представление строится как на основе поступающей информации, так и некоторых предварительных знаний об объекте, а также другой внутренней когнитивной информации: убеждений, установок, мотивов, целей и задач, связанных с обработкой данной информации. Способом построения ментальной модели объекта является построение рабочих гипотез относительно значения фрагмента в структуре текста, называемое авторами стратегией. Т.А. ван Дейк и У. Кинч в своей модели выделяют три основные разновидности стратегий: пропозиционные, макропропозиционные и стратегии локальной когерентности (связности). Их можно представить в виде этапов понимания, хотя сами авторы считают основным принципом своей модели комплексность, понимаемую как переход от слов и предложений и их последовательностей к высшим структурам текста с постоянной обратной связью между более и менее сложными единицами. На основе значений слов и синтаксических структур предложений выстраиваются пропозиции и пропозиционные схемы, обеспечивающие быстрый анализ поверхностных структур и выстраивание первичной семантической конструкции. Выстраивание с помощью стратегий локальной связности значимых связей между предложениями текста, а затем организация (с использованием макростратегий) макропропозиций и их уровней, образующих макроструктуру текста (суть, основную тему). Действие самих стратегий организуется управляющей системой, контролирующей обработку в кратковременной памяти, актуализирующей необходимое эпизодическое и общее семантическое знание. Она согласует использование стратегий, создающих семантическое представление и целей понимания. Таким образом, на одном полюсе схемы понимания находится текст, а на другом — управляющая система, определяющая существенность материала, с точки зрения целей и задач деятельности, в которую включен понимающий субъект.

Исследуемая нами далее характеристика текста — наличие явно представленного вывода — в рамках стратегической модели понимания может быть в процессе понимания преобразована в одну из центральных макропропозиций, являясь результатом разворачивания информации, представленной в тексте. Если рассматривать механизмы влияния вывода на результат понимания, можно отметить, что в контексте использования пропозиционных стратегий явно присутствующий в тексте вывод позволяет выделить наиболее значимые фрагменты текста (пропозиции и пропозиционные схемы), а в контексте стратегий локальной связности — задать точки их соединения. Во взаимодействии с управляющей системой вывод в тексте осуществляет контрольную функцию. Понимающий субъект через сопоставление авторского вывода и представления возникшего в процессе понимания у него самого получает информацию о полноте и правильности своих выводов. При неудовлетворительном результате возможен возврат к фрагментам текста, затруднившим понимание, для их повторной проработки.

Читайте также: