Поэтапное формирование умственных действий пример в начальной школе

Обновлено: 05.07.2024

Раскроем одну из самых ярких концепций управления познавательной деятельностью школьника - теорию поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность имеет свою структуру и содержание. Одна из главных составляющих учения - действия, без которых оно совершаться не может. Умственные действия - это такие действия человека, которые он может выполнять в уме.

Они проявляются при решении познавательных задач - мыслительных, мнемических, перцептивных, вербальных и пр. Наиболее детально этот вопрос был рассмотрен П. Я. Гальпериным. Исследователь создал теорию поэтапного, или планомерного, формирования умственной деятельности.

Умственное действие состоит из нескольких частей — ориентировочной, исполнительной, контрольной и корректировочной. Сначала оно совершается во внешнем плане при работе со схемами, чертежами - материализованным его воплощением. Например, первоклассник выкладывает слово на разборном полотне, беря из кармашка буквы. Сначала он выкладывает слово целиком и только потом прочитывает его, чтение слова – это уже исполнительная часть. В следующий раз ребенок читает, не прибегая к подобной материализации.

Соответственно сведение действия только к исполнительской части неверно, поскольку в таком случае разрываются этапы его формирования. Ученые (П. Я. Гальперин, А. С. Пантина, Н. Ф. Талызина и др.) показали, что главную роль в формировании действия играет ориентировочная часть, потому что она влияет на скорость образования и качество действия.

Ориентировочная часть (далее мы станем называть ее ориентировкой) направлена на верное и эффективное построение исполнительской части и на выбор одного из вариантов исполнения. Содержание ее разнообразно. По степени достаточности ориентировочная основа действия бывает полной, избыточной, неполной. По способу получения — уже готовой (данной учителем) или самостоятельно составленной учеником.

Различают 3 типа ориентировки на основании общности, полноты и способа получения информации:

1) Состав ее неполный, а частные ориентиры выделяются учеником путем проб и ошибок. Когда меняются условия, может измениться и ориентировка.

2) Имеет все условия, чтобы действие было выполнено правильно. Однако они даются готовыми, в частном виде, подходящем для данного конкретного случая. Действие формируется быстро и безошибочно, становится устойчивым, но перенести его можно только в аналогичные условия.

3) Отличается полным составом, ориентиры представлены в общем виде, что может быть использовано в широких классах явлений. Но ориентировка составляется самим учеником с помощью общего метода, выработанного совместно с учителем. Последний тип ориентировки устойчив, безошибочен и часто переносится в другие условия.

Н.С. Пантина показала, насколько эффективен каждый тип ориентировки при обучении детей письму, проведя эксперимент по обучению по разным типам ООД. В одном классе учеников обучали по первому типу. Учитель показывал букву-образец, которую должны были написать учащиеся. Выделялись ее элементы, и они сообщались детям

Ученик пишет букву, видя перед собой образец. Учитель, замечая неверно написанные элементы, поправляет, говорит, как надо сделать. В данном случае требовалось 174 повторения. Научившись писать букву и, ученик затруднялся выделить ориентировочную основу действия для других букв.

При втором типе ориентировки детям предлагался образец буквы, но в их тетрадях давалось изображение ее контура точками. Все ориентиры ученик получал сразу. Для других букв они не годились. И учитель вновь давал ориентиры, которые ученик сам выделить не мог. В этом случае нужны были 22 повторения, чтобы написать букву правильно. Следующая буква при таком типе ориентировки требовала 17 повторений.

При третьем типе учитель не сообщал ориентировочную основу действия, а объяснял принцип ее выделения (например, опорные точки должны быть в местах соединения), показывал на каком-либо примере. Затем ребенка учили выделять эти соединения на буквах, похожих по написанию друг па друга.

В этом случае важна не система частных ориентиров, а общий принцип (выделение контура), разделение последнего на части (единицы действия). Ученики сами выделяют систему опорных точек, которые и есть ориентиры, общие для написания всех букв. Дети быстро переносили эти принципы на другие буквы. В итоге правильное написание достигалось после 14 повторений (для сравнения вспомним, что при первом типе ориентировки таковых надо было 174), а вторая буква потребовала 8 повторений.

Выделяется 6 основных этапов формирования умственных действий, связанных с интериоризацией, обобщением, сокращением и др.:

1. Формирование мотивационной основы действия.

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия.

3. Становление материальной (материализованной) основы действия.

4. Формирование действия благодаря громкой речи, когда отпадает необходимость пользоваться ориентирами; вместо них выступают слова, в которых зафиксировано действие.

5. Действие, утверждаемое в речи про себя; сначала речь бывает не очень развернутой, а затем совсем сворачивается.

6. Действия в умственном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.

Некоторые этапы составляют интериоризацию — переход внешнего действия во внутренний план, а некоторые (6-й этап) непосредственно показывают применение сформированного действия, или его экстериоризацию.

В целом обучение, построенное на основе этой теории, характеризуют:

1. Ориентация учащихся на осознание действий, производимых во вне (с наглядными материалами, материализованными объектами, схемами и пр.).

2. Возможность разбить весь учебный материал на разделы, в которых можно выделить самые общие подходы к выявлению принципов усвоения учебной программы.

3. Принципы можно усвоить, если выделить этапы формирования
практического и умственного действия.

4. Умственное действие — интеллектуальный акт, который может выполняться свернуто, в уме, во внутренней речи без опоры на практические действия, а затем проявиться вовне на другом учебном материале.

5. Одним из самых главных этапов формирования умственного действия является становление его ориентировочной основы.

6. Этап формирования ориентировочной основы умственного действия может включать 3 типа ориентировки, которые меняются в зависимости от приоритета субъекта деятельности — или учителя, или ученика.

7. На этапе формирования ориентировочной основы закладываются условия активности ученика (субъекта познания) — особенно при третьем типе ориентировки, когда учащийся сам выделяет главные ориентиры (носители) будущего знания. Учащийся понимает не только то, что надо усвоить, но и как это можно сделать.

8. Умственное действие имеет разные уровни развития, связанные с саморегуляцией ученика, определяется возможностями переноса в новые условия и степенью сокращения.

9. Управление умственной деятельностью ученика заключается в том, чтобы предоставить ему материалы для выявления третьего типа ориентировки, указать на последующие действия, позволяющие закрепить сформированное, организовать прямую и обратную связь на этапе вербального действия и его свертывания.

10. Критерием усвоения умственного действия является его экстериоризация — проявление сформированного действия в виде правила, умения применять знание на другом учебном материале.

В игре как символической форме презентации усвоенного легко и эффективно закрепляются сформированные умственные действия.

Различают 3 типа ориентировки на основании общности, полноты и способа получения информации:

1. Формирование мотивационной основы действия.

2. Формирование схемы ориентировочной основы действия.

3. Становление материальной (материализованной) основы действия.

6. Действия в умственном плане; конечный продукт проявляется в знании, в свернутом виде.

В целом обучение, построенное на основе этой теории, характеризуют:

3. Принципы можно усвоить, если выделить этапы формирования
практического и умственного действия.

Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории Петра Яковлевича Гальперина, Даниила Борисовича Эльконина, Нины Федоровны Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

Данная технология соответствует ФГОС НОО, т.к на этапе формирования ориентировочной основы закладываются условия активности ученика (субъекта познания) — особенно при третьем типе ориентировки, когда учащийся сам выделяет главные ориентиры (носители) будущего знания. Учащийся понимает не только то, что надо усвоить, но и как это можно сделать.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Данная технология соответствует этому критерию, т.к в основе данной технологии теория поэтапного формирования умственных действий.

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы:

взаимосвязью его частей, целостностью.

Эта технология состоит из шести последовательных и взаимосвязанных этапов.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость - подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Центральное звено этой технологии – действие, как единица деятельности учения. П.Я.Гальперин выделил шесть этапов формирования умственных действий:

2-й этап – составление схемы ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

3-й этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

6-й этап – формирование действия во внутренней речи.

Мастер - класс.

Рассмотрим конкретно суть этапов формирования умственных действий на примере изучения темы "Прием сложения в случае □+4" ( 1 класс ) с шестилетними детьми.

1.Создание соответствующей мотивации учения означает создание потребностей в изучении данной темы, убеждение учащихся в необходимости этого. Соответствующая мотивация учения, в частности, может быть создана: 1) постановкой соответствующих учебных задач, 2) созданием проблемной ситуации, 3) использованием различных познавательных задач, задач практического характера и т.п.

Приступая к изучению данной темы мотивацию можно осуществить следующим образом:

1. Актуализация знаний:

1) Организует повторение таблицы сложения +2, +3.

2) Предлагает решить пример 5+4 без наглядных пособий и с объяснением.

3) Учитель: "Удобно ли каждый раз прибавлять по единице? А если 5+12?

1) Отвечают на вопросы в ходе устного счета.

2) Учащиеся умеют прибавить 4 на пальцах, палочками присчитыванием по 1. Теперь это запрещено. Они могут прибавить устно присчитыванием по 1: 5+4=5+1+1+1+1=9.

3) Ответа четкого нет. Возникает проблема: а как же быть?

2. Создание ориентировочной основы действия, т.е. подбор таких заданий, ориентируясь которых можно было бы изучить новую тему.

Основное требование на этом этапе - нужно повторить только тот материал, на котором базируется содержание нового и другие упражнения должны быть отброшены. Если уж они так нужны на уроке, то лучше их перенести на другой этап урока.

При изучении вышеназванной темы ориентировочная основа действий создается так:

1. Объявляет тему и мотивирует: "Мы повторим состав числа 3, сложение+3 и нужные рассуждения. Потом точно так же будем делать и со сложением 4".

2. Организует повторение состава числа 3.

3. Организует повторение сложения +3, используя его состав и рассуждения.

4. Закрепляет ориентир.

2. Отвечают: 3=1+1+1, 3=1+2, 3=2+1.

3. Дают ответы типа: "К 6 надо прибавить 3. Для этого к 6 сначала прибавим 2, получим 8 и прибавим 1, получим 9. Значит 6+3=9".

4. Хоровое повторение рассуждения.

В изучении математики ориентировочной основой действия могут служить:

1) ранее изученная тема, на которую опирается изучаемая тема и при котором обязательно сохраняются принципы математических действий;

2) опорная схема, таблица, карта, опыт и другие, используя которые учащиеся будут работать на следующем этапе;

3) межпредметные связи, когда ситуация в одной области объяснима, а в нашей ситуации требует дополнительного теоретического обоснования.

Ориентировочная основа может быть предложена в готовом виде, составлена или разработана совместно с самими учащимися. Выбор нужного варианта определяется содержанием изучаемой темы.

3.Этап материальных и материализованных действий, т.е. учащиеся выполняют действия в материальной форме (с реальными предметами) или в материализованной форме (с рисунками, схемами и др.) с развертыванием входящих в него операций.

Главным на данном этапе является то, что ученик сам работает с индивидуальными наглядными пособиями (дублирует учителя, работает по его указаниям и т.п.), если это требование не соблюдается, то данный этап выпадает из общего звена и, следовательно, поэтапного формирования умственных действий не происходит.

Отметим, что на этом же этапе параллельно начинается внешнеречевой этап (см. ниже.).

При изучения сложения □ +4 данный этап реализуется следующим образом.

1. Организует работу по изучению состава числа 4:

1) Положите перед собой 2 красных кружка.

2) Теперь положите 2 зеленых кружка.

3) Сколько кружков положили?

4) 4 кружка - это какие и какие?

5) Значит, из каких чисел состоит число 4?

6) Аналогичная работа для случая 4=3+1.

2. Организует изучение различных способов прибавления числа 4 по частям.

1. Учащиеся по просьбе учителя работают с индивидуальными кружками и отвечают на вопросы

1) Кладут 2 красных кружка.

2) Кладут 2 зеленых кружка.

3) Всего положили 4 кружка.

4) 4 кружка - это 2 красных и 2 зеленых.

5) 4 - это 2 и 2, 4 - это 2+2 и записывают в тетради.

6) Проделывают все то же самое.

2. Учащиеся аналогично работают с кружками, одновременно проговаривают свои действия (хором и индивидуально) и записывают в тетради.

На этом этапе возможны следующие варианты работы:

1) учащиеся работают наглядными пособиями под управлением учителя; дублирование действий учителя допускается только в тех случаях, когда они не могут работать самостоятельно;

2) учащиеся самостоятельно изучают тему, используя предложенные ориентиры;

3) учащиеся слушают объяснение учителя и работают

при этом предложенным ориентиром;

4) учитель проводит эвристическую беседу, организуя при этом работу учащихся по ориентирам:

5) совместное составление с учащимися различных схем, моделирование ситуации, опираясь на ориентиры;

6) самостоятельная работа учащихся по дополнительным источникам информации и создание своих моделей (схем, рисунков, чертежей, планов).

4. Внешнеречевой этап, т.е. все действия с предметом, рисунками и т.п. сопровождаются речью (вслух- индивидуально или хором) и доводятся до безошибочного выполнения.

Данный этап при изучении нашей темы выглядит так:

1. Проводит беседу по рисункам учебника (рисунки к составу числа 4, к примеру 6+4).

2. Проводит работу над запоминанием полных рассуждений при решении примеров 5+4, 3+4, 2+4.

1. Учащиеся рассказывают рисунок и повторяют сначала индивидуально, потом хором (можно наоборот):

а) 4 - это 2+2, 4 - это 3+1;

б) чтобы к 6 прибавить 4 сначала прибавим 2 и получим 8, потом прибавим еще 2 и получим 10.

2. Ученики объясняют проговаривая рассуждения хором или индивидуально (в различных сочетаниях).

На этапе внешней речи могут быть использованы, в частности, такие приемы:

1) хоровое проговаривание вслух определений, правил, фрагментов текста, практических действий и т.п. (если речь развита слабо) с переходом на индивидуальное проговаривание вслух (прием нужен особенно в младших классах);

2) использование комментированного управления с переходом на комментированное доказательство, когда ученик сначала воспроизводит ход своих действий и после обосновывает каждый свой шаг с использованием теоретических знаний;

3) воспроизведение вслух целого текста;

4) работа в парах, когда один ученик воспроизводит материал, а другой – контролирует по определенным образцам (записи в тетради, по конспекту, по книге и т.д.).

5. Внутреннеречевой этап - этап, когда все действия выполняются беззвучно, проговариванием про себя и доводятся до автоматизма, т.е. усваиваются.

На данном этапе учащиеся самостоятельно работают в тетради с печатной основой. Учитель контролирует их работу и некоторых учащихся просит повторить рассуждения вслух.

Всю деятельность учителя и учащихся на данном уроке в схематичной форме можно представить в виде следующей сводной таблицы 16:

Ориентировочная основа действий

1.Актуализация знаний:

1) Повторение таблицы сложения +2, +3.

2) Решить пример 5+4 без наглядных пособий и с объяснением (у учащихся возникает затруднение, т.е. проблема).

3) Объявляем тему.

4) Повторяем состав числа 3: 3=1+1+1, 3=1+2, 3=2+1.

5) Повторяем □ +3 используя его состав и повторяя рассуждение: "Чтобы к 6 прибавить 3 сначала прибавим 2, получим 8, потом прибавим 1 и получим 9.

Значит, 6+3=9" и т.д.

Этап материализованных действий

2. Изучение новой темы:

1) Работа по изучению состава числа 4.

2) Разбор различных способов прибавления числа 4 по частям.

Этап внешней речи

3. Закрепление.

1) Работа по рисункам учебника (состав числа 4, рисунки к примеру 6+4).

2) Работа над запоминание рассуждений типа "Чтобы к5 прибавить 4, сначала прибавим 2, получим 7, по том прибавим еще 2 и получим 9. Значит, 5+4=9" в ходе работы над упражнениями учебника.

Этап внутренней речи

4. Работа в тетради с печатной основой:

1) Арифметический диктант (N 1): раскрасьте желтым цветом числа, которые получаются от 2, 4, . прибавлением 4 (дети проговаривают про себя, при контроле - вслух).

2) Упражнения по повторению состава чисел (N 2).

3) Письмо цифр и примеров, записанных на доске (на пример, 3+4, 5+4, 1+4 и т.п.).

При проверке обратить внимание на правильность рассуждений!

Повторяем, используя правильные и полные рассуждения:

а) состав числа 4;

Необходимые дидактические игры учитель может вводить по своему усмотрению на 3-м этапе или же на последующих этапах.

Используя методику организации урока по аналогии с технологией поэтапного формирования умственных действий учитель может достичь ожидаемых результатов в развитии детей только при условии соблюдения всех этапов деятельности и соответствующих требований к ним.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.

Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатки технологии поэтапного формирования умственных действий ‒ ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыследеятельных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

Личностные: обучающиеся проявляют доброжелательность и вежливость друг к другу при фронтальной работе, проявляют трудолюбие и целеустремленность при выполнении заданий.

Метапредметные: обучающиеся демонстрируют регулятивные УУД (умение осуществлять целеполагание на основе того, что уже известно и того, что ещё неизвестно в совместной деятельности с учителем и сверстникам, способность к саморегуляции, как мобилизации сил и энергии посредством выполнения упражнений), познавательные УУД (умение выполнять предложенное задание по образцу, формулировать познавательную цель в совместной деятельности с учителем и сверстниками через обсуждение, работать с информацией, преобразовывать информацию с помощью математических символов , умение составлять простой план действий, наблюдать и делать самостоятельные простые выводы), коммуникативные УУД (умение выражать свои мысли в устной форме через ответы на вопросы, умение взаимодействовать с учителем и сверстниками).

Воспитательные: воспитывать доброжелательность и вежливость друг к другу при фронтальной работе, трудолюбие и целеустремленность при выполнении заданий.

Развивающие: формировать регулятивные УУД (учить осуществлять целеполагание на основе того, что уже известно и того, что ещё неизвестно в совместной деятельности с учителем и сверстникам, учить проявлять способность к саморегуляции, как мобилизации сил и энергии посредством выполнения упражнений), познавательные УУД (развивать умение выполнять предложенное задание по образцу, формулировать познавательную цель в совместной деятельности с учителем и сверстниками через обсуждение, учить работать с информацией, преобразовывать информацию с помощью математических символов , развивать умение составлять простой план действий, наблюдать и делать самостоятельные простые выводы), обучающиеся демонстрируют коммуникативные УУД (развивать умение выражать свои мысли в устной форме через ответы на вопросы, взаимодействовать с учителем и сверстниками).

Принципы обучения и воспитания

Принципы обучения:

принцип систематичности и последовательности;

принцип связи с жизнью;

принцип индивидуального подхода;

принцип сознательности и активности.

Принципы воспитания:

создание положительного эмоционального фона;

воспитывать через взаимодействие;

формирование личностного стиля и взаимоотношений со сверстниками и педагогом.

Методы обучения и воспитания

Методы обучения

По источнику получения знаний:

словесные: беседа, объяснение, работа с учебником;

наглядные: иллюстрация, демонстрация.

По дидактическим целям:

методы формирования умений и навыков, применения знаний.

По уровню включения в продуктивную деятельность:

На основе методологии целостного подхода к деятельности

методы стимулирования учебно-познавательной деятельности (развитие познавательного интереса, использование игр игровых ситуаций).

Методы организации учебно–познавательной деятельности:

методы закрепления и повторения изученного материала (беседа, повторение).

Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности :

поощрение, художественное слово .

Методы воспитания

методы формирования соц. опыта: педагогическое требование;

методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе: поощрение.

Форма организации учебной деятельности обучающихся: фронтальная, парная, индивидуальная.

Оборудование:

Информационные источники:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2015 год. /М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2015. – 13 с. – (Стандарты второго поколения).

Требования гуманизации и демократизации образования обусловили необходимость педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Развивающее обучение – направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей школьников путём использования их потенциальных возможностей.

Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин.

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.

П.Я. Гальперин исследовал процесс интериоризации (переход из вне во внутрь) и разработал теории поэтапного формирования умственных и практических действий. Представление о существовании генетической зависимости между психическими операциями и внешними практическими действиями предполагает, что мышление ребенка развивается через связь с предметной деятельностью (непосредственными манипуляциями с предметами). П. Я. Гальперин считал, что внешнее действие, постепенно превращается во внутренне действие, проходя при этом ряд последовательных этапов, каждый из которых составляет основу для последующего этапа.

Основу теории поэтапного формирования умственных действий составляет учение Л.С. Выготского об интериоризации ‒ процессе преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации.

Перед педагогами стоит проблема, как оптимально управлять этим процессом. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ориентировочной основы действия по трём критериям:

- степень полноты - наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций;

- мера обобщённости - широта класса объектов, к которым применимо данное действие;

- способ получения - каким образом субъект стал обладателем данной ориентировочной основы действия.

Соответственно можно выделить три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идёт медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр. При этом сам путь достижения результата не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок ищут верное решение.

3-й тип обучения – ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщённом виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, сформированному на ориентировочной основе данного типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.

При использовании второго типа ориентировочной основы действия ребёнку предъявляется буква – образец и нанесённая на бумагу система точек – опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребёнок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая её линия меняет направление. Ребёнку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8 буквы, ребёнок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Этапы формирования умственных действий по П.Я. Гальперину.

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1) формирование мотивационной основы действия;

2) составление схемы ориентировочной основы действия;

3) формирование действий в материализованной форме;

4) содержание ориентировочной основы действия отражается в речи;

6) формирование действия во внутренней речи.

Рассмотрим подробно каждый этап.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На данном этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций. Важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.

Педагогу следует подобрать такие заданий, ориентируясь на которые можно было бы изучить новую тему. Основное требование на этом этапе - повторить только тот материал, на котором базируется содержание нового.

Например, в изучении математики ориентировочной основой действия могут служить:

- ранее изученная тема, на которую опирается изучаемая тема и при которой обязательно сохраняются принципы математических действий;

- опорная схема, таблица, карта, используя которые учащиеся будут работать на следующем этапе;

- межпредметные связи, когда ситуация в одной области объяснима, а в нашей ситуации требует дополнительного теоретического обоснования.

Главным на данном этапе является то, что ученик сам работает с индивидуальными наглядными пособиями (дублирует учителя, работает по его указаниям и т.п.). Если это требование не соблюдается, то данный этап выпадает из общего звена и, следовательно, поэтапного формирования умственных действий не происходит.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

На этом этапе возможны следующие варианты работы:

1) учащиеся работают с наглядными пособиями под управлением учителя; дублирование действий учителя допускается только в тех случаях, когда они не могут работать самостоятельно;

2) учащиеся самостоятельно изучают тему, используя предложенные ориентиры;

3) учащиеся слушают объяснение учителя и работают при этом с предложенным ориентиром;

4) учитель проводит эвристическую беседу, организуя при этом работу учащихся по ориентирам:

5) совместное составление с учащимися различных схем, моделирование ситуации, опираясь на ориентиры;

На этапе внешней речи могут быть использованы следующие приемы:

3) воспроизведение вслух целого текста;

4) работа в парах, когда один ученик воспроизводит материал, а другой – контролирует по определенным образцам (записи в тетради, по конспекту, по книге и т.д.)

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На данном этапе дети автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала. Следовательно, формирование действия завершилось.

Рассмотрим пример работы над грамматическими ошибками. На карточках выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом виде.

Эффективность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий:

конкретного описания конечного результата действия и его характеристик;
выбора задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия;
точного определения порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие;
правильности и полноты ориентировочной основы.

Читайте также: