Памятка по работе с детьми с овз в школе

Обновлено: 04.07.2024

Учёт работоспособности и особенностей психофизического развития обучающихся с ОВЗ:

• замедленность темпа обучения; упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

• рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

• детализация учебного материала и пошаговая тактика при изучении новой темы.

• сокращенные задания, направленные на усвоение ключевых понятий;

• предоставление дополнительного времени для завершения задания;

• максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

• дополнительные многократные упражнения для закрепления материала;

• планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные);

• чередование легких и трудных заданий (вопросов) ;

• создание проблемных ситуаций;

• индивидуальная помощь в случаях затруднения;

• самостоятельная работа, работа в парах с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания;

• благоприятный психологический климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.

• оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).

• точность и краткость инструкций по выполнению задания.

Рекомендации к поурочному планированию:

наметить план деятельности на уроке для каждого инклюзивного ребенка;

включить в общий план для класса блоки заданий для детей с ЗПР;

закреплять новый материал дифференцированно;

давать разноуровневое домашнее задание

Планирование урока в инклюзивном классе должно включать в себя как общеобразовательные задачи (удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта, так и коррекционно-развивающие.

Как определить коррекционно-развивающую цель? Педагог, планируя занятие, должен задуматься:

по каким направлениям будет проходить коррекционная работа на занятии в связи с изучаемым материалом. Коррекционно-развивающая цель должна четко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер; включение заданий с опорой на несколько анализаторов

• Преодоление трудностей в развитии внимания, всех его видов и свойств и определение компенсаторных возможностей внимание.

• Коррекция трудностей словесно-логического мышления и мыслительных процессов анализа, синтеза, классификации, обобщения.

• Увеличение объема памяти и определение компенсаторных возможностей памяти.

• Развитие мелкой моторики, статики и динамики движений пальцев рук.

• Развитие и коррекция трудностей связной речи, включая монологическую и диалогическую речь, а также развитие словаря.

• Создание положительной мотивации на процесс обучения посредством похвалы, подбадривания, помощи, создания ситуаций успеха и конструктивной критики.

Коррекционно-развивающие цели могут быть сформулированы следующим образом:

• корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;

• коррекция и развитие связной устной речи (через выполнение…;

• коррекция и развитие связной письменной речи

• коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) … на основе упражнений на отсроченное запоминание

• коррекция и развитие зрительных восприятий…;

• развитие слухового восприятия на основе упражнений …. ;

• коррекция и развитие тактильного восприятия…;

• коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления…

• коррекция аналитико-синтетической деятельности учащихся на основе упражнений в составлении целого;

• коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы ;

• коррекция зрительного восприятия на основе упражнений в узнавании и различении;

• коррекция зрительной памяти на основе упражнений в запоминании и воспроизведении;

• коррекция пространственной ориентировки;

• коррекция зрительного восприятия на основе упражнений в анализе и синтезе;

• коррекция вербальной памяти на основе упражнений в запоминании;

• коррекция восприятия на основе упражнений в распознавании;

• коррекция мышления на основе упражнений в сравнении;

• коррекция и развитие двигательной, вербальной, словесно – логической памяти

Виды памяти

Виды памяти Коррекционные цели Виды упражнений

По приоритету анализатора

Зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая, осязательная Развитие, тренировка памяти

По преобладанию форм психической активности

Двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая Развитие различных видов памяти Все, что сопровождается опорой на движение.

Запоминание или вспоминание упражнений на чувства, эмоции.

Упражнения, связанные с образами предметов (лиц, черт и т. д.)

По способу запоминания

Механическая, смысловая или логическая Развитие механической или смысловой памяти (малопродуктивная цель)

По продолжительности хранения информации

Кратковременная (оперативная) Долговременная Активизация оперативной памяти

Развитие долговременной памяти Способствуют все приемы запоминания

По характеру цели деятельности

Произвольная и непроизвольная (дана от природы, обусловлена нашим интересом к тому, что интересно) Развитие произвольного запоминания, обучение приемам рационального запоминания

Свойства памяти

характеристика, объем, быстрота, точность воспроизведения, организованность

Развитие свойств памяти, активизация работы ведущих анализаторов – слуха, зрения и др. Рациональное запоминание

Мнемотехнические приемы по развитию памяти

1. Прием - запоминание == прием группировки == установление либо смысловых, либо структурных связей между главами, между темами, параграфами и т. д.

2. Прием – классификация.

3. Прием – доставание материала (привнести дополнительные данные, информацию к полученной ранее).

4. Прием – систематизация

5. Прием – опорный материал (мнемотаблица).

6. Прием – аналогия (при заучивании правил).

7. Прием – ассоциация

- На что похоже?- Что тебе это напоминает?

Опосредствованная и непосредственная память — виды памяти, различающиеся по критерию использования вспомогательных средств в процессе запоминания. Под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания, не опирающееся на какие-либо вспомогательные опосредствующие приемы. Опосредствованное запоминание предполагает использование определенных, более или менее развернутых приемов, средств.

• Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения.

• Развивать прочность запоминания.

• Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).

• Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

• Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно – следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

• Работать над увеличением объема памяти.

• Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Работа по коррекции двигательной сферы может проводиться как во время уроков, так и во время динамических перемен и уроков здоровья. Следует включать специальные упражнения направленные на:

• Развитие мелкой моторики;

• развитие и совершенствование статической основы движений;

• развитие динамической координации движений;

• развитие ритмической организации движений, переключаемость;

• упражнения с предметами;

• развитие графических навыков.

Работа по коррекции устной речи

Учитывая особенности речи детей с ЗПР, учителю необходимо построить свою работу по восполнению пробелов в речевом развитии по трем основным направлениям:

- коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи;

- уточнение, обогащение и активизация словаря;

- коррекция грамматического строя речи.

При общении с учеником на уроке и вне урока учитель следит за речью ребенка, обращает его внимание на правильное построение высказывания.

Рекомендации учителю по коррекционной работе устной речи :

• постоянно следить за качеством произношений звуков детьми, требовать от них четкого произношения звуков;

• фиксировать внимание на артикуляционных ощущениях при произношении;

• формировать навыки звукового анализа;

• фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, упражнять в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах;

• использовать алгоритмы составления связного высказывания;

• к ответам детей следует относиться бережно, выслушивать до конца.

Учителю важно понимать и принимать каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности, правильно относиться к имеющимся между детьми различиям.

Досуговая деятельность воспитанников с ограниченными возможностями здоровья Досуговая деятельность воспитанников с ограниченными возможностями здоровья как условие эффективного социально – личностного развития[/b].

Особенности работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения.

Семейное воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья Петрова Александра Олеговна "Семейное воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья" Современный период развития коррекционной.

Трудности родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья Трудности родителей,воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья В связи с увеличением в последние десятилетия количества.

Воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья Семья в жизни каждого человека играет очень важную роль. Особенно важно осознание семьи для ребенка, личность которого еще только формируется.

Экологическое воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья У людей, живущих в современном обществе, множество проблем. Но, пожалуй, одной из самых острых и насущных является проблема сохранения окружающей.

Памятка для педагогов. Содержит рекомендации по работе с детьми с ОВЗ.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА УЧИТЕЛЯМ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ

Общие рекомендации учителям по работе с детьми с ОВЗ

Плотно взаимодействуйте с семьей учеников с ОВЗ. В ходе спокойного располагающего разговора можно выяснить у родителей (опекунов) особенности восприятия и поведения их ребенка: какие обстоятельства могут оказаться для него дискомфортными, а что, наоборот, помогает сконцентрировать внимание, лучше понять и усвоить новую информацию. Понять, чем увлекается ребенок, в чем он силен, а значит, может быть интересен своим одноклассникам. Постарайтесь оказывать родителям (опекунам) моральную поддержку;

Включать ребенка с ОВЗ в групповую деятельность.

Наблюдайте за ребенком с ОВЗ. Постарайтесь принять его. При этом в работе с особым ребенком нужно учитывать возрастные нормы и характерные особенности его нарушения;

Проводите классные часы, направленные на снижение стереотипов и предубеждений в адрес учеников с ОВЗ и в целом на повышение культуры общения учащихся.

Научиться не отчаиваться от неминуемых неудач и разочарований и радоваться малейшим, самым незначительным на первый взгляд успехам ребенка.

Верить, что Вы занимаетесь далеко не безнадежным делом. Понимать, что учителю не добиться снятия диагноза, но он может сделать многое: понять ребенка, принять его таким, какой он есть и, учитывая его особенности, помочь социализироваться.

Рекомендация-памятка для педагогов, работающих с детьми–инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья

На сегодняшний день существует серьезная проблема обучения детей–инвалидов и лиц с ОВЗ, которые испытывают значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей развития, а также соматических заболеваний. Задача педагога заключается в помощи успешной адаптации и социализации.

Следует помнить, что дети–инвалиды и лица с ОВЗ отличаются от здоровых сверстников.

Зная особенности таких обучающихся, педагогу будет легче разработать и внедрить в практику задачи успешной социализации в доступные виды деятельности и социальные отношения, учитывая:

характер инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические, и общие заболевания);
психофизиологические особенности (тип ВНД, темперамент, характер психических процессов и др.).
недостатки физического здоровья (соматическая ослабленность);
ограниченные возможности детей-инвалидов, которые не позволяют участвовать в соответствующей их возрасту деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной), что лишает их нормальной социализации.

Социально-педагогическое направление деятельности способствует максимально эффективной социализации обучающего с ОВЗ, повышению и развитию потенциальных возможностей в совместных видах деятельности со сверстниками и развитию взаимодействия.

Особенности эмоционально-личностного развития обучающихся с нарушениями слуха:

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений.

для плохослышащего педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одногруппников и самооценки)

Нельзя не отметить следующие особенности коммуникации обучающихся с нарушениями слуха:

плохослышащему легче воспринимать речь окружающих, если он хорошо видит лицо говорящего;

нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах обучающихся вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания непривычной артикуляцией собеседника;

обучающемуся с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;

у обучающегося с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Психическое развитие обучающихся с нарушениями слуха – это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром, но оно подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей.

Психолого – педагогические особенности детей и подростков с нарушениями зрения

Чаще всего эти особенности обусловлены рядом причин: недостатком чувственного опыта, трудностями ориентировки в окружающем пространстве (боязнь нового), отсутствием соответствующих условий воспитания, ограничением в деятельности, отрицательными попытками наладить контакты со зрячими.

На фоне этого у обучающихся с нарушением зрения наблюдается неуверенность в своих возможностях, снижается интерес к результату труда, не формируются умения преодолевать трудности.

Таким образом, органический дефект, нарушая познавательную деятельность и ограничивая социальные контакты, может привести к целому ряду отклонений в формировании и развитии личности слепых и слабовидящих в целом. К личностным особенностям таких обучающихся относятся изменения в динамике потребностей, связанные с затруднением их удовлетворения, сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного опыта, отсутствие или нарушение внешнего проявления внутренних состояний и, как следствие – недостаточность эмоциональной сферы.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы подростка с ДЦП

Развитие личности у подростка с ДЦП в большинстве случаев проходит также своеобразно, хотя по тем же законам, что и развитие личности нормально развивающихся подростков. Специфические особенности формирования эмоционально-волевой сферы обучающегося с церебральным параличом могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с социальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семье и учреждении). При этом степень нарушения двигательных функций не определяет степень нарушения эмоционально-волевой сферы.

По эмоционально-волевым проявлениям обучающихся с ДЦП условно можно разделить на 2 группы. В одном, это обучающиеся с пониженной возбудимостью, чрезмерной чувствительностью ко всем внешним раздражителям. Обычно они беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Такие обучающиеся эмоционально лабильны: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, он не может остановиться. Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим, усиливаясь в новой для ребенка обстановке и при утомлении.

У более многочисленной группы процесс торможения превалирует над процессом возбуждения. Такие подростки отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Они с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в изменяющихся условиях, с большим трудом налаживают контакты с новыми людьми. У данной категории отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением, падением, сном и общением. В момент страха у них наблюдаются физиологические изменения (учащение пульса и дыхания, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы). Они стремятся к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является гиперопекающее воспитание и реакция на физический дефект.

Почти у всех детей с ДЦП проявляется личностная незрелость, которая выражается в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

Обучающиеся с задержкой психического развития (ЗПР)

У подростков с ЗПР наблюдается и более низкий (по сравнению с нормой) уровень развития восприятия, что проявляется в недостаточности, фрагментарности знаний об окружающем мире, в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, контурных и схематических изображений, особенно если они подчеркнуты или накладываются друг на друга.

Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воздействия,которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка. Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является: создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования положительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим миром. учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.

Помните: дети–инвалиды

и лица с ограниченными возможностями здоровья

должен чувствовать себя комфортно. Педагог всегда должен учитывать состояние такого обучающегося в конкретный момент времени. Важно помнить, что первая наша совместная задача – создать базис, на основе которого подросток сможет изменяться, почувствовать себя лучше и быть готов проявлять самостоятельную активность.

границы возможностей таких обучающихся должны расширяться. Важно стимулировать все способности ребёнка и добиваться его максимально возможной самостоятельной активности, даже если она недостаточна.

Защита прав ребенка–инвалида

и лиц с ограниченными возможностями здоровья

на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями – это сфера деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у детей с ТНР затруднения в общении с окружающими людьми. Ребенок с ТНР, редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Практика показывает, что целенаправленное воздействие на речь детей с ТНР приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Нарушение интеллектуальной деятельности детей с ТНР приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.

Содержимое публикации

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Петрозаводского городского округа

«Петрозаводская средняя общеобразовательная школа № 34

с углубленным изучением финского языка,

Общие рекомендациидля учителей по работе с детьми ОВЗ ТНР в условиях общеобразовательного класса

учитель-логопед
первой квалификационной категории
Васькова М.В.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

Общая характеристика.

Речь – очень сложная психическая деятельность, одна из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. С помощью речи осуществляется контакт, происходит общение между людьми. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут повлиять на умственное развитие ребенка.

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями часто возникает вторичная задержка психического развития, которая выражается в следующем:

бедный запас сведений об окружающем;

замедленное формирование понятий о форме и величине предметов;

замедленное формирование счетных операций;

неспособность к пересказу прочитанного.

У детей преобладает конкретно-образный тип мышления, слабо выражена способность к речевым абстракциям. Т. о., они часто не успевают и по русскому языку, и по математике.

Для психических процессов (память, внимание и т.п.) характерны инертность, трудность переключения, выраженная истощаемость, нарушение активности.

Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным пониманием социальных требований, повышенной тормозимостью при предъявлении речевых заданий.

Нарушение интеллектуальной деятельности детей с ТНР приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.

Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в области речи. Как справедливо отмечал Н.И. Жинкин, “речь — это канал развития интеллекта” и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.
Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне — будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся.

Во-первых, речь ребенка с ТНР формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысления характерных для них связей.

В свое время К.Д. Ушинский предупреждал, что “развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно пред мыслью положительно вредно”. Это предупреждение особенно важно помнить при обучении школьников данной категории в свете данных о разрыве между словом и мыслью.

Вот почему необходимо, чтобы на уроках темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматривали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и который одновременно используется как база для развития речи.

Таким образом, сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирования речи и развития мышления.

Рекомендации учителю.

Дети с речевыми нарушениями обязательно должны получать систематическую помощь логопеда.

Всем таким детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Он характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.д. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции – носить дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. При оценке письменных работ нужно отдельно учитывать специфические речевые ошибки и не снижать за них оценку.

При общении с учащимися, имеющими речевые нарушения, педагог должен обращать внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала ребенком. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, отношение учителя к ученику должно быть благожелательным; своими мимикой, жестами, интонацией он должен вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающегося ребенка. В случае если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать его после урока. При этом мягкое, доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

Проблема эффективного обучения русскому языку особенно остро встает при работе с учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Такие ученики, как правило, не имеют достаточной базы знаний, не умеют применять уже имеющиеся знания на практике, не владеют необходимыми для учебной деятельности приемами анализа, отбора, сравнения, сопоставления. Данных учеников обычно отличает низкий темп усвоения знаний и формирования практических навыков их использования. Возникает необходимость индивидуальной коррекционной работы, использования таких форм деятельности, которые активизируют познавательную активность учащихся, помогают детям овладеть навыками правописания.

Русский язык.

Предлагается несколько видов словарных диктантов, с помощью которых учитель сможет организовать коррекционную работу с учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Один из таких видов работы – это словарный диктант с подсказкой. Учащийся с тяжелыми нарушениями речи, даже зная правило, не может применить его на практике, так как не в состоянии установить последовательность мыслительных операций, выстроить алгоритм применения правила. Чтобы правило работало, действия учеников необходимо направлять. Такую функцию и выполняет подсказка при словарном диктанте. Проводя такой диктант, учитель сам объясняет учащимся условия действия орфографического правила, а ученики уже самостоятельно, руководствуясь инструкцией, выбирают нужную орфограмму и применяют правило. Учитель, называя слово, указывает на то, в какой значимой части слова находится орфограмма и разъясняет ученику условия орфографической задачи. Учащиеся записывают слово с пропущенной орфограммой, а затем, руководствуясь инструкцией учителя, вставляют в слово нужную букву. Такой вид деятельности возможен при изучении любого орфографического правила: правописание безударных чередующихся гласных в корне слова, правописание “не” с различными частями речи и т. д. Объем подсказки зависит от уровня подготовки учащихся.

Следующий вид словарного диктанта – словарный диктант с грамматическими заданиями. В связи с тем, что основным принципом русской орфографии является морфологический принцип, орфографическая грамотность учащихся зависит от их знаний в области грамматики. Поэтому формирование орфографических навыков должно проходить в тесной связи с формированием грамматических навыков. Словарные диктанты с грамматическими заданиями содействуют формированию орфографических навыков на грамматической основе. Грамматическое задание, которое учащимся предлагается выполнить в процессе словарного диктанта, является для них основной направляющей силой, помогающей выбрать правильное написание. В качестве примера можно привести следующие правила: мягкий знак после шипящих у существительных (грамматическое задание – определить род и склонение существительного); правописание гласных в окончаниях существительных (грамматическое задание – определить падеж и склонение существительного); правописание “не” с глаголами (грамматическое задание – определить часть речи).

У учащихся с тяжелыми нарушениями речи очень плохо развиты внимание, память, мышление. Для развития внимания у учащихся с ТНР можно проводить словарный диктант, когда школьники из каждых трех диктуемых слов записывают только второе. Для развития внимания и мышления можно предложить следующий вид словарного диктанта. Учащийся из диктуемых слов выбирает и записывает в тетрадь только те слова, которые, например, относятся к теме “Спорт” (темы могут быть любые).

Интересен словарный диктант с самопроверкой. Основное назначение такого диктанта – формирование у детей с ТНР навыков самоконтроля. В процессе самоконтроля школьники соотносят правила с конкретным написанием, учатся пользоваться своими знаниями, находить ошибки, обосновывать правильное написание. Работа над диктантом включает в себя следующие этапы. Сначала учащиеся пишут словарный диктант. Затем учитель дает ключи к проверке такого диктанта, то есть называет параграфы, к которым учащиеся могут обратиться для самопроверки в случае затруднения. Дети с помощью указанных параграфов проверяют диктант и обозначают орфограммы.

Существует многообразие форм словарных диктантов, которые способствуют перерастанию знаний в области орфографии в прочные практические навыки применения этих знаний. Такие виды словарных диктантов помогают эффективно организовать индивидуальную коррекционную работу с учащимися с ТНР, при этом предотвратить снижение интереса к русскому языку, внести в уроки элементы новизны.

Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы:

1.Коммуникативная направленность обучения;

2.Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;

3.Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;

4.Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;

5.Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Работа с текстом.

Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями. Вот почему содержание книги для чтения, материала для внеклассного чтения должно соответствовать интересам детей.

Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока.
Так, на уроке чтения важно устанавливать дозировку времени, по каждой его структурной единице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому.

Выбор методов, приемов обучения, видов заданий тесно связан со структурой урока. Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников. Организуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия, надо по возможности разнообразить приемы рассмотрения и анализа изучаемого материала. Это способствует мотивации деятельности учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы.

1.Чтение предложений, записанных на доске, с соответствующей интонацией, выбор среди них простых и сложных предложений, сравнение каждой группы по основным грамматическим признакам.

2.Работа с учебником. Составление из простых предложений сложных. Расстановка знаков препинания, выделение главных членов предложения.

3.Работа с карточками. Чтение предложений парами (простое и сложное) по смыслу. Установление порядка их следования, обоснование этой очередности с точки зрения содержания и языковой связи одного предложения с другим (наличие связующих местоимений, наречий, видо-временных форм глагола, порядок слов). Записывание в тетради, например: Вчера ученики нашей школы ходили на стадион. Там старшеклассники участовали в спортивной эстафете, а младшие школьники показывали вольные упражнения.

5. Составление предложений по схеме с заданным содержанием, например, оценка поступков людей в различных ситуациях: один из одноклассников показывает высокие результаты в работе на заводе. Задание: скажите об этом и оцените его деятельность.

6. Составление текста по аналогии с данными и запись. Выделение сложных и простых предложений. Например: дано описание поведения Костылина в первой встрече с врагом. Задание: записать рассказ о Жилине, употребив те же конструкции, но с противоположным по смыслу содержанием. Провести анализ структуры предложений и дать его обоснование.

Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и направляет интерес учеников, поддерживает его путем поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.

Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь достаточно сложным образованием, письменная речь обладает рядом таких особенностей, которые делают эту форму общения отличной от устной формы.

У учащихся с ТНР неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной, письменная форма речи у школьников с ТНР на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной речью. Объясняя этот феномен, авторы указывают на такое качество реализации письменной речи, как продолжительность во времени, создающая условия для обдумывания мысли и более четкого ее оформления.

Предварительная устная подготовка к построению письменных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Школьники анализируют слова, отрабатывают содержание, грамматическое и стилистическое оформление предложений и частей текста перед их фиксацией в тетрадях. Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтаксических пауз (пока это направление реализуется несистематически). Упражнение в точном интонировании устной речи способствует формированию умений делить речевой поток на предложения, определять их специфику на основе интонации. Приобретенные таким образом умения предупреждают появление в письменной речи ошибок типа нанизывания предложений друг на друга, неадекватного разрыва предложений, неправильного использования знаков препинания.

Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и правописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлением стилистических и грамматических ошибок.

Читайте также: