П я гальперин метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления кратко
Обновлено: 05.07.2024
| Вложение | Размер |
|---|---|
| statya_1.docx | 23.47 КБ |
Предварительный просмотр:
«Теория поэтапного формирования умственных действий
Следует указать, что данная теория П.Я. Гальперина вытерпела стремительное движение и выдержала в конкуренции понимании, а также перевоплотилась из общей схемы в оригинальную, довольно конструктивную концепцию освоения. Эта теория включает в себя четыре взаимосвязанные части: положение об ориентировочной деятельности как сущностной характеристике психики и предмете психологии; положение об эволюции человеческой психики, филогенезе, антропогенезе и онтогенезе как составных частях эволюционного процесса; положение о формировании умственной деятельности человека; положение о видах и формах познавательной сферы.
Необходимо отметить, что система поэтапного формирования умственных действий состоит из четырех подсистем: 1) условия становления адекватной мотивации; 2) условия обеспечения приобретения действием требуемых свойств; 3) условия становления полноценной ориентировочной базы действия; 4) условия, которые обеспечивают перенос действия в умственный план.
П.Я. Гальперин утверждает, что теория поэтапного формирования умственных действий предусматривает такое построение учебной деятельности, при котором на базе внешних предметных действий, организованных по конкретным правилам, развиваются знания, умения, навыки. В процессе практической деятельности у индивида развивается ориентировочная база действия, то есть система представлений о цели, плане и средствах реализации предстоящего осуществляемого действия.
В качестве главного условия становления действий выступает ориентировочная база действия, которая предусматривает систему ориентиров и указаний, информации обо всех элементах действия, то есть предмете, продукте, средств, составе и порядке осуществления операций. Для того, чтобы безошибочно осуществлять какое-либо действие, индивид должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего будет сконцентрировано его внимание, – это дает возможность не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Установлено, что эти положения и составили базу описываемой теории, в соответствии с которой обучение строится согласно ориентировочной базы действия, освоенной обучаемым.
В рамках данной теории предметное действие выражает его мысль, то есть звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально обусловлено предметом, на который оно нацелено и состоит из продукта и обозначается как исполнительская часть формирующего действия.
Стоит обратить внимание на то, что П.Я. Гальперин выделил шесть этапов процесса формирования умственных действий.
Первый этап: создание и поддержание мотивации учения. На данном этапе формируется мотивационная база действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам дальнейшего действия, к содержанию материала, намеченного для освоения. Несомненно, это отношение может впоследствии измениться, но роль первоначальной базы действия в содержании осваиваемого действия и в динамике его освоения крайне велика.
Второй этап: уяснение схемы ориентировочной основы усваиваемых действий школьников. На данном этапе осуществляется развитие первичной схемы ориентировочной базы действия, то есть системы ориентиров и указаний, учет которых нужен для осуществления осваиваемого действия с требуемыми качествами и в определенном диапазоне. В процессе усвоения данный алгоритм регулярно проверяется и конкретизируется.
П.Я. Гальперин классифицировал три типа построения алгоритма ориентировочной базы действия и три типа учения.
Первый тип связан с неполной системой условий и вынужден в силу этого выполнять действия на базе метода проб и ошибок. Окончательная структура действия определяется при этом инертно, осмысливается и понимается не всегда и не полностью.
При втором типе субъект ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий верного осуществления действия, что обеспечивает правильность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокую степень осмысленности, критичности и других свойств действия. При этом схема ориентировочной базы действия задается в готовом виде, или составляется школьниками совместно с обучаемым.
Третий тип задания алгоритма ориентировочной базы действия характеризуется полной ориентацией на условия осуществления определенного действия, на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, а также законы их комбинации. Ориентировочная база данного рода обеспечивает детальный анализ изучаемого материала, развитие познавательной мотивации.
Третий этап: формирование действия в материальной либо материализованной форме. На третьем этапе субъект реализует ориентировку и исполнение усваиваемого действия с опорой на внешне представленные элементы схемы ориентировочной базы действия.
Четвертый этап: формирование действия в громкой социализированной речи. На данном этапе – опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств. Потребность неопровержимого пользования алгоритма ориентировочной базы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая начинает выступать в качестве главной опоры для формируемого действия.
Шестой этап: формирование действия во внутренней речи. На данном этапе действие реализуется полностью во внутреннем плане, с заданными сокращениями и преобразованиями, с дальнейшим уходом осуществления этого действия из области сознания в область интеллектуальных умений и навыков.
В результате анализа трудов П.Я. Гальперина в области теории поэтапного формирования умственных действий была разработана система свойств действий человека. Все свойства действия классифицируются на две группы:
Первая группа: первичные действия, которые характеризуют любое действие человека: полнота свойств звеньев; мера дифференцировки существенных отношений от несущественных; уровень реализации; энергетические свойства.
Вторая группа: вторичные действия, которые представляют собой итог соединения первичных свойств: рациональность; осмысленность; критичность; мера усвоения.
Таким образом, теория поэтапного формирования умственного действия П.Я. Гальперина играет теоретическую и практическую роль. Теоретическая роль проявляется в следующем: 1) автор предложил единицу анализа психической жизни индивида, то есть это целенаправленное осознанное формируемое действие человека; 2) метод поэтапного формирования умственного действия с заранее определенными свойствами стал орудием формирования душевной жизни; 3) создание нового подхода к методу исследования; 4) создание системы контроля качества осуществления действия. Практическая роль выражается в том, что применение теории поэтапного формирования значительно уменьшает время становления навыков при повышении их качества. Эта теория может быть применена на практике на всех уровнях образования. На базе положений этой теории школьниками и последователями П.Я. Гальперина было реализовано большое количество прикладных проектов по совершенствованию содержания и процесса обучения.
Сопоставление наших представлении с идеями Ж. Пиаже имеет для нас большое значение, ибо мы также исходим из действия как центральной проблемы психической жизни и психологии. Мы признаем, что с общебиологической точки зрения психика является вспомогательным аппаратом поведения; более того, мы полагаем, что психические процессы суть не что иное, как сублимированные предметные действия, а образы — от простейших ощущений до абстрактных понятий — суть продукты действия с объектами, представленными в этих образах.
Такую идеальную деятельность в поле образов по ее общему значению для поведения мы называем ориентировочной или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субъекта различаем ориентировочную и исполнительную часть. То, что обычно называют действием, соответствует по содержанию только исполнительной его части, но, как видим, предметное содержание в действии субъекта представлено дважды: в ориентировочной части ~ как образец, в исполнительной части — как его реализация. Однако не действие в целом, и не его предметное содержание само по себе, а лишь ориентировка действия, его ориентировочная часть составляет предмет психологии.
Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальнейшего применения, — все это зависит от того, как построена ориентировочная часть действия. Поэтому мы стараемся организовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества формируемых действий, а на их основе — и понятий. И так как это нельзя сделать в обход субъекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предмете, которым ему предстоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно представленной цели.
Таким образом, перед нами выступают два типа формирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлинная закономерность этого процесса состоит не в наборе или последовательности его этапов самих по себе — они могут быть и очень разными, — а в том, что их определяет во всех случаях. По нашим исследованиям, такими началами являются: 1) отношение условий, на которые фактически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение нового действия (Си) и 2) отношение полной Од к полной системе условий, обеспечивающих формирование умственных действий и понятий с заданными свойствами (Сф).
Насколько существенно такое выделение отдельных свойств, как новых теоретических объектов, показывает следующее наблюдение Л. Ф. Обуховой. Она формировала понятие о сохранении количества путем разделения отдельных свойств вещей и определения их размера по каждому свойству. Между начальным периодом, когда дети производили измерение до и после преобразования, и заключительным периодом, когда они внешне уже не пользовались мерой, выступил средний этап, когда дети измеряли обе величины только до преобразования.
Мнимая независимость стихийного формирования действия и понятий от внешних условии естественно склоняла к мысли, что этот процесс, по-существу, является спонтанным. Учение о спонтанности развития мышления Пиаже направляет против теории двух факторов (органического созревания и внешнего научения), и в этой мере оно выполняет полезную роль. Но понятие спонтанности не свободно от опасного представления о самодвижении и саморазвертывании структур, даже если допускается, что первоначально эти структуры заимствованы извне.
Мнимая независимость общего порядка стихийного формирования и развития действий от конкретных условий легко порождает убеждение, что этот порядок отражает внутреннюю закономерность процесса, что так не только фактически происходит, но так и должно быть. Пиаже говорит, например, что измерение развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить уже разделенные элементы. Это справедливо, но только в границах общепринятого обучения счету, а такое обучение грубо нарушает рациональную последовательность начальных математических понятий.
Классические опыты В. Кёлера, затем опыты Бойтен-дайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штерна, Выготского, Пиаже незыблемо установили: то, на что ориентируется испытуемый, можно доказать вполне объективно: то, как осуществляется такая ориентировка, обычными методами установить нельзя. И это значит, что объективное изучение психической деятельности остается эпизодическим и не может стать систематическим, пока мы не найдем пути к объективному исследованию идеальных действий.
Итак, магистральный путь исследования психических явлений — это их построение с заданными свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно по ней вести анализ уже сложившихся форм психической деятельности.
ВОШЛИ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ
Актуальность исследования. Поднимается проблема методов психологического исследования, получившая отражение в письменных и устных выступлениях П.Я. Гальперина. Научная значимость данной проблемы обусловлена тем, что исследования с помощью формирующего метода позволяют получить данные, касающиеся закономерностей образования нового действия в условиях не только управляемого, но и стихийного его становления.
Метод исследования– историко-психологический, анализ первоисточников.
Вывод. Обращение к материалам дискуссии Ж. Пиаже и П.Я. Гальперина имеет не только историко-теоретическое значение, но также позволяет наметить перспективы нынешних научных изысканий в области психологии развития.
Статья приурочена к отмечаемому в этом году 55-летнему юбилею XIX Международного психологического конгресса.
Благодарности: работа выполнена при поддержке гранта РФФИ №119-013-00717.
Полная версия статьи доступна по ссылке РИНЦ.
Литература
Бурменская Г.В. Л.Ф. Обухова: уроки научные и человеческие. Еще раз к вопросу о стратегиях исследования умственного развития ребенка // Национальный психологический журнал. 2019. № 2 (34). С. 10–18.
Гальперин П.Я. Метод, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий // Материалы ХVIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 24. Психология формирования понятий и умственных действий.М., 1966. С. 38–58 (на русск. и англ. яз).
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 2017. № 4. С. 3–20.
Гальперин П.Я. Научный архив.
Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской; предисл. Л.Ф. Обуховой. М.: Гардарики, 2001.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 243–267.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола. 1995.
Обухова Л.Ф. К 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и Ж. Пиаже // Культурно-историческая психология. 2016. № 3. С. 229–231.
Обухова Л.Ф. П.Я. Гальперин среди современников // Вопросы психологии. 2014. № 2. С. 65–75.
Обухова Л.Ф. Теория П.Я. Гальперина – становление новой отрасли психологии // Культурно-историческая психология. 2010. № 4. С. 4–10.
Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4, С. 121–135.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. С предисл. Жана Пиаже. Пер. с англ. М.: Просвещение, 1967.
Поступила: 23.12.2019
Принята к публикации: 11.09.2020
Дата публикации в журнале: 30.03.2021
Ключевые слова: теория поэтапного формирования умственных действия и понятий П.Я. Гальперина; метод срезов и формирующий метод; ориентировка; психология развития
Доступно в on-line версии с: 30.03.2021
Степанова М.А. Учение П.Я. Гальперина об ориентировке и методы психологического исследования. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2021. № 1. c.289-311
Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.
Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.
По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.
Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.
Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.
Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:
1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.
2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.
3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.
4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации
5.Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.
Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.
Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.
Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.
Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.
Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.
Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.
Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.
Читайте также: