Особенности зрительного восприятия детей младшего школьного возраста

Обновлено: 05.07.2024

К началу младшего школьного возраста ребенка характеризует достаточный уровень развития восприятия и сенсорного развития: дети обладают развитым слуховым восприятием, остротой зрения, восприятием цвета, формы, величины, пространственных характеристик объектов. Дети воспринимают большое разнообразие цветов, форм, звуков. Ребенок, пришедший в школу, не только способен различать цвета, формы, величину предметов и их пространственное положение, но может правильно назвать словом данные свойства, правильно соотнести предметы по их определенным характеристикам, изобразить простейшие геометрические формы и раскрасить их в необходимый цвет. Младшими школьниками уже усвоены простейшие сенсорные эталоны.

Учебная деятельность предъявляет новые требования к перцептивным процессам младшего школьника. При восприятии учебного материала требуются произвольность и осознанность перцептивной деятельности младшего школьника, точность восприятия определенных эталонов – образцов, на которые необходимо ориентироваться при выполнении учебных действий. Произвольность и осознанность восприятия интенсивно развиваются под влиянием учебной деятельности в тесной взаимосвязи друг с другом.

В начале младшего школьного возраста детей привлекают сами предметы и их внешние, наиболее яркие признаки и свойства. Дети затрудняются в тщательном рассматривании всех особенностей и элементов предметов и выделению среди них самых главных и существенных свойств, что часто проявляется в учебной деятельности.

Практический пример

На занятиях по математике первоклассники часто не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, на занятиях по русскому языку путают буквы в русском алфавите – Э и З и др.

Поэтому учебная деятельность направлена на обучение младших школьников анализу, сравнению свойств предметов, выделению среди них самых существенных и выражению их с помощью слова. Дети учатся воспринимать, сосредотачивать свое внимание на различных элементах учебного материала независимо от его внешней привлекательности. Под влиянием этого развивается произвольность, осмысленность и избирательность восприятия (в первую очередь по содержанию, а не по внешним ярким признакам). Уже к концу первого года обучения младшие школьники умеют воспринимать предметы в соответствии со своим прошлым опытом, с учебными мотивами, потребностями и интересами, связанными с учебной деятельностью. В процессе обучения дети осваивают технику восприятия, перцептивные приемы осмотра и прослушивания, алгоритм выявления свойств предметов. Все это способствует дальнейшему интенсивному сенсорно-перцептивному развитию младших школьников.

На протяжении младшего школьного возраста улучшаются показатели точности и скорости восприятия признаков многомерных стимулов, существенно улучшаются показатели восприятия неполных контурных изображений, что свидетельствует о совершенствовании свойств апперцепции и антиципации зрительного восприятия. Скорость и точность восприятия младших школьников связаны с локализацией стимулов в зрительном перцептивном поле (показатели восприятия ухудшаются при перемещении стимулов в направлении от центра к периферии перцептивного поля, и наоборот).



В младшем школьном возрасте продолжается развитие умений устанавливать идентичность, тождество предметов в соответствии с тем или иным эталоном, т. е. с образцом основных разновидностей качеств и свойств предметов, созданным человечеством в ходе истории человеческой культуры и используемым людьми в качестве мерок. Эталоны предназначены для установления соответствия свойств воспринимаемой окружающей действительности тому или иному образцу из системы упорядоченных эталонов. Дети осваивают сенсорные эталоны в определенной последовательности: сначала знакомятся с основными образцами, а затем – с их разновидностями. При этом различные эталоны сравниваются между собой и называются словом сначала взрослым, а потом самим ребенком, что обеспечивает их хорошее запоминание. В младшем школьном возрасте совершенствуется умение соотнесения воспринимаемых качеств с эталоном, правильного их называния, установления идентичности, частичного сходства и несходства свойств и качеств. В процессе целенаправленного рассматривания, ощупывания или прослушивания дети совершают соотносящие действия, выявляют связь воспринимаемого объекта с эталоном. Совершенствуется восприятие сложных форм предметов, в которых выделяются общие очертания, форма основной части, форма и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные элементы. В младшем школьном возрасте интенсивно развивается умение последовательно обследовать разнообразные сложные формы предметов.

Наибольшую сложность для младших школьников представляют задачи на анализ сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выполнение задач по выделению и оценке элементов сложных структур, по анализу связей между этими элементами требует хорошо развитого аналитического восприятия. Младшие школьники учатся обследовать сложные и разнообразные сочетания свойств объектов, определять определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных оттенков и др. В процессе восприятия форм сложной структуры совершенствуется умение зрительно делить их на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим эталонам, определять связи и соотношения этих элементов между собой.

На всех этапах перцептивной деятельности по обследованию формы часто используется прием обведения детьми контура предмета и его деталей, что способствует сопоставлению обводимой формы с определенными эталонами и постепенному совершенствованию и развитию глазомера. Глазомер интенсивно развивается в различных видах игр и в продуктивной деятельности, в процессе которой младшие школьники выбирают необходимые, недостающие для постройки детали, делят кусок пластилина, чтобы его хватило для всех элементов предмета, создают аппликации и коллажи, рисуют и т. д. Игровые действия, сочетающиеся с учебной деятельностью, направленные на сенсорное развитие младших школьников, способствуют более быстрому и эффективному усвоению сенсорной информации. В играх дети учатся ощущать, сопоставлять форму и цвет предметов, усваивать сенсорные эталоны, устанавливать и анализировать сложные связи между цветом и формой предмета, между простой и сложной формами, между предметами и их положением в пространстве, в плоскости рисунка или картины, не замечая этого, легко, осознанно и эффективно.

У младших школьников продолжается развитие аналитического восприятия величины, которое связано не с выделением и объединением элементов сложного целого, а с выделением различных измерений предмета – его длины, высоты и ширины. Поскольку невозможно отделить длину и ширину от самого предмета, дети учатся сопоставлять предметы по данным измерениям. Дети постепенно осознают относительность самих измерений предмета, зависимость их определения от пространственного расположения.

Продолжается развитие восприятия пространства и времени, которые являются взаимосвязанными. Чем выше уровень развития пространственных представлений, тем точнее у младшего школьника представления о времени. Существуют некоторые гендерные особенности развития восприятия пространства и времени: мальчики чаще имеют более полные и адекватные пространственные представления и представление о пространстве собственного тела по сравнению с девочками, а девочки чаще характеризуются более дифференцированными и адекватными представлениями о времени, чем мальчики. На протяжении младшего школьного возраста понятия о пространстве и времени становятся более точными, адекватными, обобщенными и опосредованными интеллектуальными процессами.

С.Д. Луцковская[32] отмечает, что временные представления о последовательности событий формируются у младших школьников раньше остальных временных характеристик, но они противоречивы: дети одновременно оперируют временной последовательностью, как линейной, так и цикличной (как движение по кругу). Дети 7 лет обладают представлениями о последовательности, содержащей от трех до семи элементов. Представления о длительности у детей характеризуются следующими особенностями: в своей речи дети используют названия всех основных временных интервалов: секунда, минута, час, день, утро, вечер, ночь, сутки, 24 часа, неделя, месяц, год. При этом у многих детей отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности перечисленных интервалов. В представлениях детей еще содержатся ситуативные оценки временного интервала. По мере интеллектуального развития младших школьников, расширения практического опыта освоения способов построения моделей временных отношений и ориентировки во времени происходит более полное и точное усвоение детьми категории времени.

Все более точное выделение свойств предметов, их пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения способствуют совершенствованию восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками. К началу младшего школьного возраста дети осознают, что картина или рисунок являются отображением действительности и пытаются соотнести их с элементами окружающего мира, увидеть то, что в них изображено, воспринимают многоцветную палитру красок, могут правильно оценивать перспективное изображение, поскольку им известно, что один и тот же предмет, расположенный на дальнем расстоянии, выглядит на рисунке маленьким, а близко – значительно больше. Поэтому дети внимательно всматриваются в изображения, соотносят одни изображенные предметы с другими. Восприятие рисунков и живописи способствует развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

В младшем школьном возрасте сенсорная организация дифференцируется и выделяется доминирующий информационный канал, характеризующийся преобладанием различных сенсорных доминант в развитии восприятия. Дети с различным типом доминирующего канала восприятия отличаются некоторыми особенностями учебной деятельности, которые следует учитывать в процессе обучения (рис. 2.1).

К концу младшего школьного возраста формируется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллектуальную деятельность) устанавливать связи между элементами воспринимаемых предметов и явлений. Дети становятся способны не только дать точное, целостное описание предмета и его изображения, но и дополнить его своим объяснением изображенного события или явления. Основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий и развитие восприятия, являются разнообразные практические действия по преобразованию предметов окружающей среды. В младшем школьном возрасте формируется целостная система оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредствующих восприятие.

Характеристики детей с разным доминирующим информационным каналом:

Визуалы

лучше воспринимают новый материал, когда он написан в книге, на доске, представлен схематически, лучше справляются с письменными заданиями, а не с устными, лучше овладевают правилами правописания и меньше делают орфографических ошибок, любят картинки и краски, а также любят видеть и составлять таблицы и схемы

Аудиалы

лучше воспринимают информацию на слух, с большей охотой говорят и слушают, запоминая произношение слов и интонации, читают вслух, учат стихи и готовят пересказы, предпочитают слушать информацию, нежели читать ее про себя, лучше пишут изложения

Кинестетики

лучше усваивают материал, когда могут его исследовать через активные движения, предпочитают действия: что-то подчеркнуть, обвести, переставить и т. д., легче усваивают новую информацию, записывая ее за учителем или списывая из источника, с удовольствием разыгрывают сценки по изученному материалу

Рис. 2.1. Особенности учебной деятельности детей с разным типом восприятия


Представлено описание структуры и особенностей зрительно-пространственного восприятия в младшем школьном возрасте. У младших школьников 6-7 лет выявлены уже сформированные компоненты зрительно-пространственного восприятия (зрительная память, координатные представления и помехоустойчивость), формирующиеся (метрические представления, зрительно-пространственная память) и несформированные (удержание формы, симультанность образа). Представлена связь степени сформированности зрительно-пространственных функций и успешности овладения школьными дисциплинами.

Ключевые слова: восприятие, зрительное восприятие, зрительно-пространственное восприятие, детская нейропсихология, младший школьный возраст, школьная успеваемость.

Актуальность. В младшем школьном возрасте происходит переход ребенка к учебной деятельности. При этом зрительно-пространственные представления выступают как одна из основ формирования навыков, необходимых ребенку в школе. Проведенные в последние 10 лет исследования (М.М. Безруких, Н.Н. Теребова, 2008, 2009; Л.В. Морозова, 2008; и др.) говорят о том, что дефицит зрительно-пространственных функций имеется по отдельным их компонентам у 30% школьников. Вызванные этим дефицитом трудности могут пройти через все годы обучения ребенка, негативно влияя не только на освоение конкретных дисциплин, но и на общее развитие. Зрительное восприятие - многокомпонентная система, которая развивается гетерохронно. Вследствие чего наблюдается специфика функционирования системы в разные возрастные периоды. Диагностика степени сформированности зрительно-пространственных представлений, их сопоставление с возрастной нормой, важны для своевременного выявления трудностей и предупреждения связанной с ними школьной неуспеваемости ребенка. Это является актуальной задачей в работе школьных психологов, а также представляет научный интерес с точки зрения разработки методологии подобных исследований.

Цель и задачи исследования. Цель данной работы - определение особенностей зрительно-пространственного восприятия в младшем школьном возрасте и связи степени сформированности зрительно-пространственного восприятия с успешностью учебной деятельности. Задачи исследования: 1) Описать особенности зрительно-пространственного восприятия в младшем школьном возрасте, 2) Оценить его связь с успешностью овладения школьными дисциплинами.

Результаты исследования. Субтесты TVPS-3 разделены на три группы по результатам выполнения: среди обследованных детей 1) преобладает выполнение выше среднего (Sub2: MEM [оценка зрительной памяти], Sub3: SPA [координатных представлений], Sub6: FGR [помехоустойчивости]), 2) выполнение выше и ниже среднего относительно равное (Sub1: DIS [метрических представлений], Sub5: SEQ [зрительно-пространственной памяти]), 3) преобладает выполнение ниже среднего (Sub4: CON [способности удержания формы], Sub7: CLO [симультанности]).

Проведено разделение детей на 2 выборки: 1 выборка – 4 и более субтестов TVPS-3 выполнены с результатами выше среднего значения по общей выборке, 2 выборка – 4 и более субтестов выполнены с результатом ниже среднего значения по общей выборке. Анализируя успешность освоения детьми в обеих выборках школьных дисциплин, установлено, что 2 выборка имеет в среднем более низкие результаты, чем 1 выборка, причем эта особенность характерна для всех оценивающихся дисциплин. Наибольшая разница отмечается для математики (средняя оценка 4,35 в 1 выборке, 3,6 – во 2 выборке).

Выводы и практическая значимость. 1)В структуре зрительно-пространственного восприятия младшего школьника 6-7 лет выделяются уже сформированные компоненты, а также компоненты, находящиеся в процессе формирования и только вступающие в этот процесс. 2) К возрасту 6-7 лет зрительная память, координатные представления и помехоустойчивость уже сформированы. 3) Не сформированы – удержание формы и симультанность (целостность) образа. Их формирование предполагается на более поздних этапах онтогенеза. 4) Возраст 6-7 лет соответствует периоду формирования метрических представлений и зрительно-пространственной памяти. 5) Дети с менее сформированным зрительно-пространственным восприятием менее успешны в овладении такими школьными дисциплинами как письмо, математика, чтение, физкультура. 6) У первоклассников наибольшая связь степени сформированности зрительно-пространственных функций отмечается с успешностью овладения математикой.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что описанные в работе особенности формирования зрительно-пространственных функций в младшем школьном возрасте могут служить диагностическим критерием. Возможно определение актуальных мишеней воздействия для коррекции недостаточно сформированных компонентов зрительно-пространственных функций у детей с целью предупреждения и коррекции школьной неуспеваемости.

  1. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.
  2. Безруких М.М., Теребова Н.Н. . Особенности развития зрительного восприятия у детей 5-7 лет // Физиология человека. — 2009. — №6. — c. 37-42.
  3. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. — М.: МПСИ, 2008.
  4. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития. - Нейропсихология: Хрестоматия 3-е изд. /Под ред. Е. Д. Хомской — СПб.: Питер, 2010.
  5. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста – Спб.: Питер, 2008.
  6. Морозова Л.В. Психофизиологические закономерности зрительного восприятия детей 6-8 лет: автореф. дис. … д-ра биол. наук. Поморский гос. университет, Архангельск, 2008.
  7. Barnes M.A., Raghubar K.P. Mathematics development and difficulties: the role of visual-spatial perception and other cognitive skills // Pediatr Blood Cancer. — 2014. — №61. — С. 1729-1733.
  8. Carlson A.G., Rowe E., Curby T.W. Disentangling fine motor skills' relations to academic achievement: the relative contributions of visual-spatial integration and visual-motor coordination // The Journal of Genetic Psychology. — 2013. — №174:5. — С. 514-533.
  9. Nancy A. Martin. Test of Visual Perceptual Skills - third edition. — Novato, California : Academic Therapy Publications, 2006.

Основные термины (генерируются автоматически): зрительно-пространственное восприятие, младший школьный возраст, выборка, успешность овладения, зрительная память, зрительно-пространственная память, зрительное восприятие, общая выборка, практическая значимость, учебная деятельность.

Восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие, таким образом, зрительное восприятие тесно связано с мышлением и зрительной памятью, поскольку учащиеся, смотря на какой-то предмет, анализируют, думают, размышляют. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускают слова, детали. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета. Восприятие учащихся I-II классов отличается слабым разделением. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, цифры 6 и 9, буквы Э и З и др. Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные объекты и находить различия между ними(1). Для работы с детьми по развитию зрительного восприятия можно проводить занятия, где отрабатываются определённые навыки.

Цель: выявить характер зрительного восприятия

Экспериментальный материал: лист с изображением двух классических фигур Поппельрейтера:

1) ведро, топор, ножницы, кисточка, грабли;

2) чайник, вилка, бутылка, миска, граненый стакан.

Часы с секундной стрелкой.

Процедура проведения: Ребенку предлагают узнать все изображения наложенных друг на друга контуров реальных объектов и дать каждому из объектов свое название. Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не успел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше, чем за одну минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

10 баллов - ребенок назвал девять - десять предметов, контуры которых имеются на всех двух рисунках, затратив на это меньше 20 сек.

8 – 9 баллов - ребенок назвал семь- восемь предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6 – 7 баллов - ребенок нашел и назвал шесть - семь предметов за время от 31 до 40 сек.

4 – 5 баллов - ребенок назвал четыре - пять предмета за время от 41 до 50 сек.

2 – 3 балла - ребенок справился с нахождением двух - трех предметов за время от 51 до 60 сек.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий уровень

8 – 9 баллов – высокий уровень

4 – 7 баллов – средний уровень

2 – 3 балла – низкий уровень

0 – 1 балл - очень низкий уровень

Тем детям, кто показал высокий уровень развития восприятия, рекомендуется предлагать более сложные тесты и задания, а тем, кто показал недостаточные результаты, рекомендуется использовать следующие более простые задания.

Ученику показывают рисунки, на которых линиями изображены различные геометрические фигуры, но они не дорисованы. Попросите ребенка дорисовать их.

Оборудование: карточки с изображением обуви разных размеров, матрешек, домиков и т.д.

Задание: разложи предметы от самого маленького до самого большого.

Оборудование: кружки зеленого цвета различные по насыщенности.

Задание: разложи кружочки зеленого цвета разных оттенков от самого светлого к самому темному.

Ученику предлагаются 2 почти одинаковые картинки. На одной картинке есть какие-то элементы, которых нет на второй картинке. Ученику надо найти отличия(3).

Работа над формированием зрительного восприятия должна продолжаться в течение всех лет учёбы школьника, являясь наиболее активной в начальной школе.

Таким образом, зрительное восприятие связано с развитием зрительной памяти и мышления школьников. При определении средств развития зрительного восприятия следует исходить из возрастных особенностей детей. Учитывать индивидуальные психолого-педагогические и физиологические особенности младших школьников, их способности и желания. И тогда, безусловно, комплексное развитие зрительного восприятия станет залогом жизненного успеха сегодняшних младших школьников.

Уполномоченный при Губернаторе области по правам ребенка

Смирнова

Ольга Александровна

Почтовый адрес: 160000, г. Вологда, ул. Герцена, д. 2

Адрес нахождения: г. Вологда, ул. Пушкинская, д. 20

Факс: 23-00-30 добавочный 0








запись по телефону регистратуры (8172)53-03-70

Психолого-педагогические особенности слабовидящих детей младшего школьного возраста

Цветкова Светлана Владимировна,
учитель–дефектолог

В процессе историко-эволюционного развития у человека сформировалась сложная система анализаторов, обеспечивающая поступление необходимой для нормальной жизнедеятельности информации из внешнего мира. В этой системе на первый план выступают зрительная, слуховая и тактильная системы. При этом важно выделить, что в данном комплексе анализаторов ведущая роль в процессе чувственного познания принадлежит зрению.

Наиболее распространенные заболевания глаз детей школьного возраста

Косоглазие(страбизм, гетеротропия) – это неправильное положение глаз, вызванное нарушением функции глазодвигательных мышц, при котором глаза смотрят в разные стороны.

Близорукость (миопия) — заболевание, при котором человек плохо различает предметы, расположенные на дальнем расстоянии.

Результаты повреждения зрительных функций влияют отрицательно на развитие ребенка, и данные проявления имеют как количественный, так и качественный характер.

Количественные изменения проявляются в том, что у слабовидящих детей сокращаются зрительные ощущения и восприятия, соответственно уменьшается количество представлений, ограничивающих возможности формирования образов воображения.

Качественные изменения лиц с депривацией зрения проявляются почти во всех областях психической деятельности ребенка. Рассмотрим подробнее психолого-педагогические особенности слабовидящих школьников.

Учебная мотивация при выполнении за­дания имеет место у всех детей, однако ее стойкость слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполне­ния деятельности они могут ее менять на другую. При этом, имея задание выполнить последовательный ряд упражнений, дети мо­гут считать, что цель достигнута, выполнив только одно из них.

Развитие внимания у детей данной категории несколько за­медленно во времени. Интенсивность, устойчивость, объем вни­мания с возрастом увеличиваются. У младших школьников преобладающим все еще оста­ется непроизвольное внимание, зависящее в большей степени от интереса к работе (учебной и др.), от наглядности, эмоциональ­ной стороны их психики. Объем внимания — 2-3 объекта.

Восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непро­извольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предме­ту (на фоне неподвижных предметов).

На скорость зрительного восприятия предметов ока­зывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления. При краткой экспозиции рисун­ков отмечается нарушение восприятия пространственных отно­шений между изображенными предметами.

При зрительном восприятии предметных изображений, геометрических фигур, цифр, буквосочетаний у слабовидящих отмечается замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажения восприятия.

При частичной атрофии зрительных нервов, дегенерации желтого пятна, афакии, вторичной катаракте и глаукоме выяв­лено значительное снижение скорости зрительного восприятия.

При зрительном восприятии отдельных изображений предме­тов, рисунков и картин слабовидящие младшие школьники мелкие детали изображений или плохо воспринимают, или не различаются совсем. Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и кар­тин у слабовидящих формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях изображенного. Осмысление содержания картины вызывает у них затруднения, так как рассматривание ее проводится по частям. Все это свидетельствует о том, что восприятие сюжетных кар­тин у слабовидящих детей находится на низком уровне (это чаще всего это стадия перечисления или стадия описания).

Слабовидение оказывает отрицательное влияние на скорость и правильность формирования процесса чтения у сла­бовидящих с заболеваниями сетчатки и зрительного нерва; у сла­бовидящих с аномалиями рефракции и помутнением сред глаза показатели скорости и правильности чтения лучше.

Снижение зрения оказывает отрицательное влияние на фор­мирование графических навыков. Недостаточная сформированность и неустойчивость представлений о структуре букв вызывали в про­цессе обучения письму искажения, замены, пропуски букв, зер­кальное их написание, неправильное положение букв относительно друг друга в словах, на строках. Слитность и недостаточная расчлененность зрительного вос­приятия может отмечается и при ознакомлении их с но­вым материалом — буквами и цифрами.

Для речи слабовидящего характерно изменение темпа развития, нарушения словарно-семантической стороны речи. Специфика развития речи также выражается в слабом исполь­зовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их воспри­ятие и делают невозможным использование такого рода вырази­тельных средств.

Особенности формирования мыслительных процессов у слабовидящих детей зависят от индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка.

Как правило, у младших школьников с нарушением зрения отмечаются трудности установления смыс­ловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформиро­ваны в разной степени, свидетельствующей в большинстве слу­чаев об отставании в развитии мышления. Для слабо­видящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие кон­кретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого - нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт. У некоторых слабовидящих нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, разви­тие высших корковых функций.

Для развития аналитико-синтетической деятельности необходимо овладение сенсорными эталонами, прочными динамическими стереотипами, стойкими процессами дифференцирования поступающих сигналов из внешнего мира. Следовательно, эти процессы вырабатываются в деятельности ребенка. На формирование процесса абстрагирования влияет практический опыт ребенка, что тоже возможно только в деятельности.

Особенности эмоционально-волевой сферы слабовидящего ребенка

Неблагоприятные условия воспитания (чрезмерная опека или, наоборот, недостаток внимания) слабовидящих детей могут привести к возникновению у них таких личностных качеств, как эгоизм, установка на постоянную помощь, равнодушие к окружающим и др. Ограниченность контактов с окружающими может повлечь за собой замкнутость, некоммуникабельность. В дальнейшем это может затруднить формирование личностных взаимоотношений с окружающими.

Итак, знание психолого-педагогических особенностей слабовидящих школьников позволяет педагогу построить эффективный процесс обучения детей с нарушениями зрения. Стимулируя в процессе специально организованного обучения активность, перцептивные потребности ребенка, включая в учебную деятельность сохранные анализаторные системы, можно успешно способствовать развитию и обучению слабовидящего школьника.

Литература:

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000.

2. Литвак А.Г. Восприятие слепых и слабовидящих// Общая психология. М., 1985.

3. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения – методическое пособие, Международный университет семьи и ребенка имени Рауля Валленберга, СПб, 1995.

Читайте также: