Особенности речевого развития учащихся специальной коррекционной школы

Обновлено: 07.07.2024

Коррекция речевых навыков учащихся специальных (коррекционных) классов VIII вида на уроках письма и развития речи

методическая разработка

Автор: Дик Марина Александровна, учитель специального коррекционного класса, МБОУ СШ № 7, п.Фролищи, Володарского района, Нижегородской области

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 47 Методическая разработка концепции педагогической деятельности с обучающимися с ОВЗ по теме:
«Коррекция речевых навыков учащихся

специальных (коррекционных) классов VIII вида

Введение
Коррекционная работа в специальном (коррекционном) классе VIII вида занимает важное место в процессе развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Основной задачей коррекционной работы является - преодоление дефектов развития учащихся, адаптация их к жизни, подготовка к посильному участию в производственном труде. Изучение специальной литературы и педагогическая практика показывает, что от 40 до 60% детей с нарушениями интеллекта, имеют выраженные дефекты речи, так: 1. Нарушение речи носит системный характер. 2. Не сформированы все операции речевой деятельности: слабая мотивация, снижена потребность в речевом общении. 3. Нарушения речи являются стойкими. Таким образом, возникает необходимость развития речевых навыков учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
2.

Особенности развития речи учащихся специального (коррекционного) класса

VIII вида
Данная категория детей (VIII вид) характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия, памяти, внимания, мышления. Как показывает практика, общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.
Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.
3.

Исторический аспект в изучении нарушений речевой деятельности
Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: М.Е. Боскис, Р.Е.Левина, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев). Р.Е. Левина в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития. В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно- логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности ( А.Н. Корнев , Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия , Р.Е. Левина). Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь – это основное
средство формирования мысли и форма её выражения. Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом деятельности.
4.

Особенности развития речи учащихся специального (коррекционного) класса

VIII вида на уроках письма
В общей системе подготовки учащихся специального (коррекционного) класса VIII вида к самостоятельной жизни большое место занимают уроки письма и развития речи. Изучение русского языка по программе специального (коррекционного) класса VIII вида направлено на формирование речевых навыков, развитие орфографической зоркости, развитие познавательных способностей, формирование и коррекцию операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и конкретизации; на создание условий для коррекции памяти, внимания и других психических процессов. Но, так как именно эти процессы у учащихся коррекционного класса развиты слабо, русский язык, как учебный предмет дается им с большим трудом. В результате этого наблюдается снижение интереса учащихся к изучению предмета. Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, следует помнить, что без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения русскому языку учащихся специального (коррекционного) класса рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.
4.1.Принципы коррекционно-педагогической работы с учащимися
При применении
принципа сознательности и активности обучения
используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. Учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется. При использовании
принципа наглядности
обычно акцентируются приемы, объединяющих чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи
учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность. Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей. Реализация
принципов научности, систематичности и доступности
требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. В этом случае подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных (коррекционных) классов. Вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.
Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности
также по-разному реализуется . Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания . При обучении детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет
принцип индивидуального подхода
к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана. Принцип индивидуального подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики.

Работа над составлением рассказа по картине или серии сюжетных картинок

на уроках письма во 2 – 4 специальных (коррекционных) классах

Функция "чтения" служит для ознакомления с работой. Разметка, таблицы и картинки документа могут отображаться неверно или не в полном объёме!

Тема: Особенности речевого развития учащихся специальной (коррекционной) школы V вида СодержаниеВведение

1. Особенности речевого развития учащихся специальной (коррекционной) школы V вида

1.1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)

1.2 Дети с тяжелыми нарушениями речи

.3 Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи

.4 Трудности в овладении связной речью у детей с ТНР

Список литературы Введение Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи могут проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения

Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости.

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. 1. Особенности речевого развития учащихся специальной (коррекционной) школы V вида .1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида) Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи - тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.[2]

Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы.

Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются в специфические задачи:

. Преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;

. Устранение связанных с ними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;

Школа состоит из двух отделений.

В I отделение школы принимаются дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжёлой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается в первую

Развитие речи учащихся с интеллектуальными отклонениями – одна из важных задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением, коррегированием различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у учащихся с интеллектуальными отклонениями познавательные способности, совершенствуем психические функции. От того, насколько будет сформирована речь учащихся с интеллектуальными отклонениями, зависит успешность освоения ими учебного материала по всем предметам, степень общего развития.

1. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С. 3.

3. Курицина А.М. Формирование связной речи у детей 6-7 лет // Дефектология. – 1998. – №2. – С. 42–49.

В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер. Большинство, среди умственно отсталых, составляют лица, имеющие медицинский диагноз – олигофрения (в переводе с греческого oligos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития [1]. В зависимости от степени недостаточности интеллекта у детей-олигофренов различают три группы: идиотия – наиболее тяжелая; имбецильность – менее тяжелая; дебильность – относительно легкая [2]. Это деление имеет практическое значение, так как для каждой группы детей требуются разные приемы обучения, воспитания и ухода.

При идиотии наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Моторика у идиотов сильно недоразвита, координация движений сильно нарушена – особенно тонких движений рук. У многих из них отмечается расстройство стояния или ходьбы, нередко наблюдаются стереотипные ритмические движения. При глубоких формах идиотии развитие речи не идет дальше произнесения отдельных звуков или искаженного произнесения ограниченного числа слов. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания отсутствуют. В поведении идиотов проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможенность либо крайнее двигательное беспокойство [2 ,5]. Они нуждаются в постоянном наблюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социального обеспечения.

При имбецильности в менее резкой форме, но достаточно отчетливо проявляются нарушения психического и физического развития, наблюдаются аномалии в строении черепа. Имбецилы овладевают элементами речи, но запас слов у них мал, произношение неправильно. Моторика у таких детей характеризуется общей заторможенностью. Особенно ярко выступает недоразвитие тонких дифференцированных движений рук. Именно поэтому имбецилы почти не способны себя обслуживать. Недоразвитие моторики также является одной из причин, затрудняющих овладение навыками письма. Способность самостоятельно ориентироваться в жизни ограничена, поэтому они нуждаются в постоянной опеке [2].

Дети – дебилы, составляющие основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Они владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность дебилов – недоразвитие мышления, однако оно выражено у них в меньшей степени, чем у имбецилов. Дети – дебилы в процессе обучения во вспомогательной школе настолько развиваются, что могут приспособиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть несложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь [2].

У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий [2, 5].

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии [2]. Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями [4, 6].

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Несмотря на то, что их речь постепенно совершенствуется, все же возникает вопрос о коррекции недостатков развития речи умственно отсталых детей.

Коррекция нарушений речи у школьников с интеллектуальным недоразвитием должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Развитию у детей с интеллектуальными нарушениями основных функций речи способствует использование различных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование устной монологической речи. Лалаева Р.И. считает, что система работы по формированию связной речи должна строиться с учетом самостоятельности при планировании серий развернутых высказываний [4]. В связи с этим формирование связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность; пересказ на основе деформированного текста; рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке; самостоятельный рассказ.

Фрагмент конспекта урока по развитию речи во 2 классе VIII вида.

Беседа с использованием календаря природы. - Какой месяц сейчас идёт? Какие деревья нарисованы на страницах зимнего календаря? – (…). - Как они выглядят? Почему одни из них голые, а другие зелёные? – (…). - Что лежит на земле и на деревьях? – (…). - Почему не видно травы и цветов? – (…). - Какая была погода в декабре? В январе? В феврале? – (…). - Были ли солнечные дни? Сколько солнечных дней было в декабре? А в январе? – (…). - Каких дней отмечено больше: ясных или пасмурных? – (…).- Было ли зимой жарко? Как одевались люди зимой? - Что делают дети зимой на улице? - Каких птиц вы видели? - Какие ещё птицы остаются зимовать? - Почему эти птицы не улетели на юг, в тёплые края? - Чем питались птицы? - Что делают лесные звери зимой? - Легко ли животным и птицам жить зимой? - Да, ребята, зима совсем не похожа на осень, это очень трудное для всех время года, особенно голодно лесным животным и птицам. Но многие люди помогают им – подкармливают птиц, бездомных животных; лесники заботятся об обитателях леса – выкладывают на кормушки сено, соль. В то же время зима - очень красивое время года: всё кругом белое от снега, выглядит чистым, пушистым. Особенно красивы хвойные деревья в снегу. Какие вы знаете хвойные деревья?

Фрагмент внеклассного мероприятия по развитию речи.

- Ребята в нашем языке есть слова, которые называются противоположными по значению, с некоторыми из них вы уже познакомились, давайте потренируемся находить такие слова. Я буду называть одно слово, а вы противоположное ему по значению: одевать - …(снимать); худой - …(толстый); день - …(ночь); темный - …(светлый); встать - …(сесть,лечь); высоко - …(низко); жарко - …(холодно) и др.

В процессе работы по развитию связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, к повторению отдельных частей предложений. Наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий. Синтаксические конструкции, используемые детьми при составлении связного высказывания, примитивны, имеют черты ситуативной речи. При этом наблюдаются нарушения лексико-грамматического строя речи. Большинство детей используют в своих рассказах имена существительные, глаголы и местоимения. Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.

Использование данных видов работы педагогами, поможет значительно преодолеть системное недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Практика показывает что, целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ. Для ребенка с отклонениями в развитии необходима длительная, постоянная, требующая особой подготовки помощь, как педагогов, так и близких, их любовь, терпение и выдержка.

Доклад на тему:

Подготовила учитель первой категории: Хуснетдинова Р.З.

Психологические особенности развития речи умственно отсталых школьников.

Развитие связной письменной речи умственно отсталых учеников на уроках русского языка в старших классах.

Развитие связной устной речи у учеников старших классов на материале уроков чтения.

Методика, обучение аномальных детей деловой письменной речи.

Психологические особенности развития речи умственно отсталых школьников.

Проблема подготовки учащихся к жизни выступает как главная ведущая не только в массовой образовательной школе, но и в коррекционной.

Одной из составных частей этой проблемы является формирование культуры речи учащихся.

Задача развития, улучшения речи особенно сложна и ответственна в коррекционной школе VIII вида. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненным недоразвитием слухового и речедвигательного анализаторов. Всё это приводит к значительным затруднениям в овладении речью.

Умственно отсталые дети в большинстве случаев начинают говорить значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники. Процесс овладения речью у детей этой категории существенно затруднён вследствие неполноценности их психофизического развития.

Своеобразие речи таких детей, а именно: замедленный темп её развития, бедность словаря, грамматического строя позволяет учителю ставить задачи, направленные на развитие и коррекцию речи.

Учителей коррекционных школ волнует-как организовать работу по развитию речи учащихся, какие виды упражнений дают более ощутимые результаты, какие методы и приемы работы, применяемые массовой школой, возможно использовать в коррекционной , как обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход в работе по развитию речи, умственно отсталых учащихся.

Наибольшие трудности возникают в связи с работой по развитию связной письменной речи. Именно в этом виде речи ярко проявляются многие особенности мыслительной деятельности умственно отсталых детей, упрощенное изложения материала, ошибки в построении предложения, как простых, так и сложных, нарушение логики, последовательности в изложении своих мыслей, большое количество грамматико-орфографических и лексико-стилистических ошибок.

Грамматические понятия и орфографические правила в силу своей абстрактности, отвлеченности не возбуждают у умственно отсталых детей интереса, что в свою очередь служит значительным препятствием к усвоению этого материала.

Ученики формально усваивают основные положения и часто не могут применить полученные знания на практике.

Развитие связной письменной речи умственно отсталых учеников на уроках русского языка в старших классах.

Развитие речи – процесс сложный, длительный и не всегда дающие положительный результат в тех случаях, когда эта работа проводится только на уроках.

Требуется творческий подход к вопросу речевого развития учащихся, эмоциональный подъём, увлечённость как педагога, так и детей.

Уроки, посвященные творческим работам, в коррекционной школе носят обучающий характер и направлены на обогащение словаря умственно отсталых учащихся; формирование навыка построения различных типов предложений; овладение связной речью; кроме того на воспитание нравственных качеств учащихся, так как развитие речи осуществляется на текстах, выбор которых должен способствовать формированию взглядов и убеждений умственно отсталых детей.

Творческой работе может быть отведена часть урока русского языка или отдан весь урок целиком.

Например: предложить учащимся ответить на вопросы, дописать предложения, начальные слова которых даны, работа с деформированным текстом.

Заблудился

Мальчик, заблудился, стал звать на помощь, близко, стояла, тишь, ночь, темно, страшно, на дереве, вдали, огонёк, лесная сторожка, провел ночь, утром, отвел домой.

Случай на реке

Лето, удочки, рыбная ловля, край мостика, клевали хорошо, наклонился вперед, потерял равновесие, упал, на берегу, два мальчика, сели в лодку, на помощь.

Учащиеся коррекционной школы не всегда видят смысловую разницу между словами, обозначающими видовые и родовые понятия, поэтому им предлагаются упражнения на дифференциацию этих понятий. Они затрудняются в определении рода собирательных существительных (листва), существительных, оканчивающихся на мягкий согласный (путь), на шипящий (овощ), существительных иностранного происхождения (кофе).

Рекомендую такие виды упражнений:

Прочитать словосочетания, определить род (варёный картофель, горячий кофе, вкусное яблоко, большая прорубь).

К существительным, трудным для определения рода, представить местоимение мой, твой или наводящие по смыслу прилагательные (мой, моя) санаторий; (мой, моя, моё) пальто; (мой моё) повидло; (моя моё) фамилия.

Образовать один род существительного от другого (учитель- учительница; герой-героиня; заяц-зайчиха и т.д.).

В русском языке значительное количество слов имеет не одно, а несколько лексических значений. Для обогащения словаря учащихся используют на уроках работу над синонимами, антонимами:

Бой, битва, сражение;

Враг, противник, недруг;

Здание, строение, постройка, сооружение;

Счастье-горе; день-ночь; правда-ложь; смех-плач; начало-конец и так далее.

Или упражнения такого вида:

Подобрать к данным существительным

Свет-тьма, грязь-чистота, шум-тишина.

Приход-уход, радость-горе, болезнь-здоровье.

Правда-ложь, сила-слабость, веселье-грусть.

Немаловажную роль в обогащении словаря играют фразеологизмы. В ходе наблюдений за своими учениками в процессе их участия в общешкольных мероприятиях, выявила для себя, что дети затрудняются в работе с фразеологизмами. Они не могут дать объяснение самым элементарным фразеологическим оборотам, хотя сами часто пользуются ими в повседневной жизни.

Также одной из главных задач по развитию речи является обогащение словаря умственно отсталых учащихся именами прилагательных, делающими речь более точной и образной, а предложение более полным.

Словарь умственно отсталых детей особенно беден прилагательными.

Учить правильно согласовывать прилагательные с существительными; практиковать упражнения на отыскание нужного прилагательного в ряду данных, которое соответствовали бы ситуации.

Глагол-сложная грамматическая категория русского языка. Не случайно больше всего часов отводится на эту часть речи.

Ученики коррекционной школы VIII вида используют очень небольшой круг глаголов, преимущественно бесприставочных.

При работе над глагольным словообразованием учащиеся должны усвоить, что приставка может изменить лексическое значение глагола, создается новое слово. В процессе изучения глагола значительное место следует уделять упражнениям на согласование глаголов прошедшего времени с существительными.

Очень часто наши учащиеся неправильно ставят ударение в глаголах прошедшего времени женского рода типа: пилá, спалá, взялá, рвалá, понялá, началá, и др. Следует им указать, что в таких глаголах ударение ставится, как правило, на окончании.

Работа по развитию речи в связи с изучением грамматических признаков глагола необходима при изучении неопределенной формы глаголов, прошедшего и будущего времени глаголов, при правописании частицы НЕ с глаголами.

На уроках русского языка я использую элементы вариативности. Класс разделен на 3 группы (с учётом психофизических индивидуальных особенностей детей, уровня развития).Это сильные, средние и слабые.

Описательно-повествовательная речь умственно отсталых детей отличается неполнотой и непоследовательностью, что обусловлено различными причинами. Развить её можно путём систематических упражнений. Умение передавать в связной форме чужие мысли вырабатываются прежде всего на основе разного рода устных и письменных сочинений.

В изложениях и сочинениях учащиеся делают много ошибок, помимо орфографических допускают многочисленные лексические ошибки (неправильно употребляют слова), синтаксические (неправильно строят предложения). Кроме того, нарушают логику, последовательность изложения. Именно эти виды работ вызывают значительные затруднения у учащихся и являются самыми нелюбимыми для них.

Работа над письменным изложением развивает и укрепляет навык грамотного письма, этот вид работы очень распространенный во вспомогательной школе, обогащает речь детей – олигофренов новыми словами и оборотами, развивает их звуковое письмо, повышает культуру речи учащихся.

Эффективность обучения написанию изложений зависит от качества подготовительной работы. Цель её состоит в обучении школьников определенным умениям, определенному способу речевой деятельности. Дети заранее знакомятся с новыми выражениями, выясняют значение трудных слов и сочетаний. Учитель анализирует текст предстоящего изложения с точки зрения орфографической сложности и предусматривает повторение определённых правил.

Следует включить в работу над образно выразительными средствами языка: подбор синонимов, антонимов, слов, наиболее точно выражающих мысль.

Значение слов лучше осознается детьми, если учитель использует на работе различные средства наглядности, натуральные предметы, картинки, рисунки, макеты и т.д.

Работа над синтаксисом должна быть направлена в основном на преодоление наиболее часто встречающихся ошибок: неправильного употребления падежей существительных, неверного согласования прилагательных с существительными, сказуемого с подлежащим и др.

Одним из сложных видов работы по развитию связной письменной речи является сочинение.

Сочинение требует от умственно отсталых школьников: собрать необходимый материал, систематизировать его, расположить в логической последовательности, сделать выводы. Но с такой работой без направляющей помощи учителя затрудняются даже сильные ученики.

Программой в старших классах коррекционной школы предусмотрены сочинения повествовательного, описательного характера и сочинения рассуждения.

В сочинениях описательного характера ученики должны выявить признаки наблюдаемых предметов и явлений. Это сочинения по наблюдениям. Для развития речи умственно отсталых учащихся очень важна наблюдательность. Описывая предметы, школьники приучаются к точности в выборе слов, к строгой последовательности изложения, к четкости в словесном оформлении своих наблюдений.

Для учащихся слабой группы заранее готовятся индивидуальные карточки с подробными вопросами и опорными словами.

В ходе анализа письменной работы учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует её, исправляет ошибки, учит сосредотачивать внимание на определённых предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словарной форме.

Описывая предметы, явления, рассказывая о виденном они учатся связному высказыванию.

Развитие связной устной речи у учеников старших классов на материале уроков чтения.

Большое внимание в коррекционной школе уделяется развитию связной устной речи. Учащиеся овладевают правильным, полным и последовательным пересказом, на основе системы работы, направленной на понимание содержания произведений, на обогащение и уточнение словарного запаса, обучение правильному построению предложений, и в процессе упражнений в воспроизведении прочитанного.

В связных устных высказываниях умственно отсталых детей имеются существенные недостатки по сравнению с нормальными развивающимися детьми.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному разговорному высказыванию протекает у таких детей очень сложно, поэтому они длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопрос, но еще не представляет собой целого связанного высказывания. Трудность перехода их к связным высказываниям обусловлена целым рядом причин: недостаточной сформированностью диалога, непониманием необходимости последовательного и достаточно полного описания событий.

Устные связанные высказывания детей-олигофренов отличаются малой развёрнутостью: они состоят обычно из небольшого количества, как предложений, так и слов.

Высказывания этих детей характеризуется фрагментарностью, схематичностью, непоследовательностью. Часто центральное место в высказываниях занимает описание второстепенных деталей, причем важнейшие логические звенья опускаются.

В устных высказываниях умственно отсталых детей обычно отсутствует оценочное отношение к описываемому, и они характеризуются большим количеством речевых недостатков.

Программа по русскому языку предусматривает проведение работы по развитию устной речи ы 2-х направлениях:

Обучение рассказыванию (рассказы по картинкам, иллюстрациям в учебнике, описание предметов).

Помочь детям накопить определённый материал по теме.

Расположить этот материал в определённой последовательности.

Отобрать нужную для сочинения лексику.

Правильно построить предложения, по возможности используя авторский текст.

Предупредить(предотвратить) орфографические ошибки.

С учётом этих задач я осуществляла работу по развитию устной речи учащихся по литературным произведениям, изучаемых на уроках чтения.

Что такое крепостное право?

Каковы при нём отношения помещиков и крестьян?

Работали не только над правильным построением предложений, но и обращали внимание на смысловые оттенки, передаваемые ими. Из ряда предложений (например, Герасим приехал в Москву. По приказу барыни Герасим приехал в Москву) учащиеся отбирали то, которое более верно передавало смысл событий. Выяснили, что первое предложение менее удачно.

Работа над образами проводилась поэтапно:

Их поведение во время опасности

Часть. Жизнь в плену.

Часть. Подготовка к побегу. (Жилин активно готовился к побегу; Костылин не принимает никакого участия в подготовке).

Выделенный текст указывал на поступки героев. Его обобщение и подвело учащихся к выводу о том, что в поступках проявляются определённые черты характера человека.

Очень понравилось детям задание пересказать от 1-го лица:

В процессе тщательной подготовки к свободному рассказу у детей возрастает интерес к работе над литературным текстом, к анализу его языковых особенностей.

Вырабатывается умение сопоставлять, обобщать события, изображённые в произведении, повышается интерес к его героям, к проявлениям их характеров, к портретной и речевой характеристике. Закладываются основы серьёзного, осмысленного чтения.

4.Методика, обучение аномальных детей деловой письменной речи.

Коррекционная школа решает большую и ответственную задачу: подготавливает умственно отсталых учащихся к практической жизни.

В школе они получают определённый объём знаний, им прививаются трудовые навыки. Но очень часто в жизни учащиеся сталкиваются с различными бытовыми ситуациями (в общем то несложными), которые вызывают у них затруднения.

Наша задача - подготовить своих воспитанников к общению с незнакомыми людьми, развить у них умение ориентироваться в практической обстановке, устанавливать контакты с окружающими.

С какими бытовыми ситуациями чаще всего сталкиваются учащиеся? Прежде всего это ситуации, связанные с умением пользоваться услугами магазинов, различных бытовых и лечебных учреждений, сбербанков, почтой, умение ориентироваться в городе, обращаться в различные организации с просьбой и заявлением.

Нам, учителям, необходимо научить их конструировать предложения необходимые для общения.

Поэтому большое влияние должно быть уделено обучению деловому письму. В самостоятельной жизни им потребуется умение грамотно написать заявление о приеме на работу или в учебное заведение, свою автобиографию, доверенность, расписку, правильно написать адрес на конверте, составить текст телеграммы, заполнить бланк почтового или телеграфного перевода, правильно и грамотно написать адрес к посылке.

Программа коррекционной школы требует, чтобы мы знакомили учащихся с формой составления вышеуказанных документов.

Деловое письмо отличается краткостью и точностью. Работа над деловым письмом ценна тем, что она приучает умственно отсталых детей писать точно, ясно, коротко.

В работе над любым видом деловых бумаг необходимо выделить следующие этапы:

Твёрдо уяснить, в каких случаях данная деловая бумага применяется.

Анализ стандартного образца, т.е. выявление обязательных элементов, специфичных только для данного документа.

Подражание образцу. Эта работа имеет несколько вариантов:

А) анализ по вопросам учителя документа с новым содержанием;

Б) коллективное составление документа после разбора, образца;

В) составление документов самостоятельно( на темы, данные учителем или предложенные учениками).

Уроки русского языка в 10-11 классах –это уроки делового письма. На этих уроках учащиеся знакомятся с основными видами деловых бумаг, учатся правильно оформлять их и пользоваться образцами. Хочется отметить, что программный материал за курс 10-11 классов умственно отсталыми учениками усваивается с трудом.

Работа с учащимися по обучению их деловому письму позволит нашим выпускникам правильно адаптироваться в их дальнейшей самостоятельной жизни.

Перечисленные мною отдельные формы работы с учащимися старших классов на уроках русского языка, чтения направленные на развитие их речи не исчерпывают всех путей преодоления общего недоразвития речи.

Только пристальное внимание учителя к тому, как каждый школьник участвует в беседе, комментирует выполняемую работу, насколько он грамотно и полно пишет, высказывается-всё это будет способствовать повышению общественной активности, коррекции нравственных качеств личности.

Читайте также: