Особенности развития мышления у детей младшего школьного возраста степанова о в
Обновлено: 30.06.2024
Мышление является доминирующей функцией в системе психических межфункциональных связей детей младшего школьного возраста. Благодаря этому мыслительная деятельность младших школьников интенсивно развивается, что оказывает влияние на развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. При этом наглядно-действенная форма мышления не исчезает, может использоваться при решении необычных или трудных мыслительных задач.
У ребенка появляются логически правильные рассуждения, при которых он использует конкретные операции, применяющиеся на конкретном, наглядном материале. В начале младшего школьного возраста для детей весьма затруднительны формально-логические операции, при которых рассуждения осуществляются в гипотетическом плане. Учебная деятельность в школе способствует тому, чтобы словесно-логическое мышление получало преимущественное развитие. Если в первые два года обучения школьники решают много задач с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого вида учебных заданий сокращается, образное начало в мыслительной деятельности постепенно сокращается.
В начале младшего школьного возраста доминирующим является наглядно-образное мышление, которое является преимущественно конкретным, опирается на наглядные образы и представления. Младшие школьники способны сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы посредством наглядно-образного мышления. Сохраняющаяся опора на яркие, внешние свойства и функции объекта вызывает типичные ошибки и трудности младших школьников в первые годы обучения: дети часто путают форму и содержание, величину и качество, с трудом оперируют буквенным обозначением чисел, не могут отвлечься от значения слова, определяя его как часть речи. Из-за отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий мышление детей во многом зависит от восприятия. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Первоклассники начинают понимать общие положения только тогда, когда они конкретизируются с помощью конкретных примеров. Кроме того, мышление детей тесно связано с их прошлым опытом, и поэтому в предметах и явлениях они часто выделяют только те стороны, которые свидетельствуют об их применении, действии с ними.
Учебная деятельность требует от младшего школьника постепенного овладения научными понятиями. Посредством научно-понятийного аппарата происходит усвоение и систематизация знаний, накопленных человечеством, развитие понятийного мышления, которое позволяет решать задачи и делать выводы не на основе наглядных признаков объектов, а на основе внутренних, существенных свойств и отношений. Л.С. Выготский[38] указывал, что формирование научного понятия начинается с опосредованного отношения к объекту, через определение, выражающее известную абстракцию. Автор выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента.
1. Установление зависимостей между понятиями, образование их системы.
2. Осознание собственной мыслительной деятельности.
3. Благодаря тому и другому ребенок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).
При такой организации познавательной деятельности младшие школьники с первых этапов обучения устанавливают логические отношения между понятиями, осуществляя движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Важнейшее значение при этом имеет речь как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.
Понятийное мышление формируется постепенно благодаря учебной деятельности, расширению опыта общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками в игровой, трудовой, продуктивной деятельности, овладению мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний у младших школьников постепенно формируется система научных понятий, его мыслительные операции становятся менее зависимыми от конкретной практической деятельности или опоры на наглядные образы и представления.
Основные закономерности и этапы качественной перестройки знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала и формирования понятий заключаются в следующем:
• в процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам и с возрастом изменяется соотношение абстрактных и наглядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 2.4);
• происходит постепенный переход от несущественных признаков обобщения к существенным, чему способствует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия;
• происходит формирование более сложных систем понятий разного рода[39].
Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)
У младших школьников развивается мыслительная операция анализа, которая начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как правило, из большого разнообразия свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере психического развития детей, расширения их кругозора и познания различных аспектов окружающей действительности способность анализировать совершенствуется. Развитию аналитических мыслительных способностей помогает овладение приемом сравнения одного предмета с другими, обладающими иными свойствами. Когда ученики научатся легко и быстро выделять свойства в предметах путем сравнения с другими предметами, становится возможным умение выделять свойства уже без сравнения с наблюдаемыми предметами. Вначале младшие школьники все равно используют сравнение, но уже с представляемыми, а не непосредственно воспринимаемыми предметами. В дальнейшем они становятся способны непосредственно, без всякого сравнения, увидеть в предмете множество свойств. Одновременно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов и явлений происходит усвоение понятий общих и частных, существенных и несущественных признаков. Умение выделять существенное способствует формированию мыслительной операции абстрагирования, умения отвлекаться от несущественных деталей. Это действие формируется в младшем школьном возрасте с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
Практический пример
Неумение выделять общее и существенное может существенно затруднить учебную деятельность, вызвать проблемы при решении задач, связанных с обобщением учебного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделение корня в родственных словах, краткий (с выделением только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т. п.
Практический пример
Один из приемов, формирующих внутренние умственные действия – устный счет на уроках математики. Некоторые первоклассники в конце учебного года и даже ученики 2–3 классов во время устного счета пересчитывают под партой пальцы на своих руках. У таких младших школьников умственное действие счета во внутреннем плане не сформировано.
На протяжении младшего школьного возраста развиваются и совершенствуются все компоненты словесно-логического мышления:
• умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений;
• умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени;
• умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок;
• умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Выделяют три последовательных этапа в процессе развития логического мышления школьников: формирование знаний, операций логического мышления, связывающих их когнитивных действий, что в результате является становлением структуры логического мышления.
В.В. Левитес[40] отмечает, что развитию логического мышления младших школьников способствует специально разработанная система заданий, состоящая из 7 основных видов заданий, следующих друг за другом по нарастанию уровня сложности:
1-й вид: задания на выделение признаков у одного или нескольких объектов.
2-й вид: задания на прямое распределение признаков.
3-й вид: задания на распределение с использованием отрицания какого-то из признаков.
4-й вид: задания на изменение признака.
5-й вид: задания на выделение, распределение и изменение признаков, трансформированные в другую графическую форму: матрицы (прямоугольные таблицы).
6-й вид: задания на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы.
7-й вид: задания на использование алгоритмической схемы.
Автор считает, что особое внимание в системе заданий необходимо уделять развитию словесно-логического мышления в виде развития у школьников понимания специальных вербальных (речевых) структур с употреблением связок: и, или, тоже, только; и слов: все, некоторые, любые. В первом классе такие задания могут быть оформлены графически, а во втором классе уже должны иметь частично вербальную форму (поскольку ребенок уже может самостоятельно читать). Такая последовательность также обеспечивает постепенное формирование внутреннего плана действий.
Типы дивергентных задач:
1. Дивергентные задачи, связанные с движением.
2. Комбинаторные задачи.
3. Задачи, связанные с разнообразием измерения величин.
4. Задачи на построение и конструирование геометрических фигур.
5. Задачи на состав и представление чисел.
6. Задачи на оптимизацию.
7. Задачи на магические квадраты.
8. Задачи на общность признаков.
9. Задачи на версии причин событий.
10. Задачи на составление по заданному решению или уравнению.
11. Задачи с недостающими данными.
12. Задачи, связанные с разнообразием использования материалов.
13. Задачи на преодоление инерции мышления.
14. Прогностические задачи.
Рис. 2.4. Типы дивергентных задач для развития креативности мышления младших школьников
В целом мыслительная деятельность младших школьников представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Характерна тенденция перехода внешних действий по решению мыслительных задач во внутренний план, происходит интенсивное усвоение понятий и совершенствуются различные логические операции.
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Особенности мышления младших школьников.
Младший школьный возраст называют вершиной детства.
В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей.
5. Происходит смена распорядка дня.
6. Укрепляется новая внутренняя позиция.
7. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.[
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.
Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)
Блонский П.П. пишет: "Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя - все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки".
Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.
Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких ситуаций требуется ориентировочная деятельность. Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.
Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко.
О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.
Необходимо отметить, что у некоторых детей способности к обобщению различного по содержанию материала развиты одинаково -- они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно и быстро, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают нематематический материал, а математический -- только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы судить об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.
Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков, может ли выделять существенные общие свойства объектов, т. е. такие свойства, без которых предмет не может существовать как таковой.
Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
Чтобы сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Понятие - это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2 класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые организмы, растут, дышат, размножаются.
Третьеклассники должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.
Мышление младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность (например, трус - храбрец), наличие функциональных связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья - лес).
Некоторые трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать. На вопрос: "Можно ли сравнивать яблоко и мяч" - часто слышим в ответ: "Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится". Если задать вопрос иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей, чем похожи предметы, а затем - чем отличаются. Детей необходимо подвести к правильному ответу.
Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: "Что произойдёт, если растение не поливать?", чем на вопрос: "Почему это дерево засохло?"
К окончанию третьего класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.
Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (рефлексия - процесс самопознания своих внутренних актов и состояний), которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к самим себе и другим людям.
ГОСТ
Мышление — это процесс опосредованного и обобщенного отражения окружающей действительности, в психике человека.
В основе мышления заложено произвольное оперирование образами, которое позволяет во внутреннем плане решать разнообразные проблемные ситуации.
Психологические особенности младших школьников
Младший школьный возраст – это возраст от 6-ти до 11-ти лет.
Данные границы являются условными, так как они связаны с индивидуальными психологическими характеристиками каждого ребенка. Определение границ, помимо психологических характеристик, обусловлено теорией психического развития и психологической возрастной периодизацией.
Младший школьный возраст является благоприятным возрастным периодом для формирования у детей способностей к длительной и целенаправленной деятельности.
Еще одной особенностью младшего школьного возраста является переход от игровой деятельности к учебной, которая становится ведущим видом деятельности ребенка.
В психике младшего школьника также происходят изменения, которые проявляются в том, что все психические процессы приобретают характер произвольности, то есть ребенок учится ими управлять. Так, ребенок младшего школьного возраста способен управлять собственным мышлением, памятью, восприятием, эмоциями и воображением. Что делает его в сравнении с дошкольником более спокойным и уравновешенным.
Готовые работы на аналогичную тему
Особенности мышления детей младшего школьного возраста
Особенность мышления детей младшего школьного возраста заключается в том, что оно становится доминирующей функцией. Завершается процесс перехода от наглядно-образного мышления к словесно-логическому.
С целью определения его наличия и последующего исправления ситуации, педагоги начальных классов проводят с детьми ряд диагностических экспериментов:
- Педагог скатывает из двух равных кусочков пластилина шарики и спрашивает равное ли в них количество пластилина. Дети подтверждают. После этого педагог из одного шарика скатывает колбаску и повторяет вопрос. В этом случае, некоторые дети отвечают, что в колбаске пластилина больше.
- Педагог берет три сосуда – два одинаковых, а третий более узкий, наливает в одинаковые сосуды равное количество воды и уточняет у детей действительно ли в сосудах воды поровну. Дети этот факт подтверждают. После из одного сосуда учитель переливает воду в более узкий и высокий сосуд и повторяет вопрос. Часть детей говорят, что в узком сосуде воды больше.
Такого рода опыты наглядно позволяют педагогу понять уровень развития мышления у детей, и при необходимости предпринять меры по его дальнейшему развитию и совершенствованию.
Данная работа очень важная для дальнейшего успешного развития ребенка и эффективного усвоения учебного материала. Необходимо научить детей правильно сравнивать объекты, так как практически весь учебный материал основан на сравнении.
Сравнивать предметы следует не только по конкретному общему свойству, но и по разным свойствам. Первоначально нужно научить детей находить и отличать данные свойства, а после уже осуществлять сравнение. Такое построение процесса обучения связано с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок входит в новый мир школы, где ему не все понятно, он испытывает некоторый стресс и дискомфорт. Если до обучения в школе, дети открывали для себя мир вещей, то в школе им предстоит раскрыть новый мир – это мир относительно новых свойств, связанных с внутренней организацией. А это будет возможно только тогда, когда каждый ребенок начнет понимать, что предмет – это не только вещь, но определенная система свойств. Поможет ему в этом развитое мышление.
Работу по формированию и развитию мышления у детей младшего школьного возраста необходимо начинать с исправления феномена Пиаже. Для этого педагог проводит ряд занятий, имеющих следующее содержание:
Организация такого рода занятий позволит детям избавиться от феномена Пиаже. Однако даже если прогресс в развитии мышления заметен, упражнения не стоит прекращать, периодически их стоит проводить в качестве мини-игр, отвлекающий упражнений и т.д.
Данная работа с детьми младшего школьного возраста будет способствовать развитию у каждого ребенка правильного и обоснованного мышления.
В настоящее время процесс обучения в школе построен таким образом, что преобладает словесно-логическое мышление, именно оно получает преимущество в развитии. Это связано с тем, что работа с наглядными образцами активно ведется в первые годы обучения, в последующем она значительно сокращается. Образное мышление становится все менее востребованным.
В конце младшего школьного возраста по типу мышления детей принято подразделять на группы:
- Теоретики или мыслители – легко решают устные задания
- Практики – для решения им необходима наглядность
- Художники – имеют яркое образное мышление
У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Возраст от шести до восьми лет определяется важным внешним обстоятельством в жизни детей - их поступлением в школу.
В этот период ребёнку приходится осваивать новые для него навыки, которые должны будут помочь ему в освоении письма, чтения, счёта, физкультуры, творчества и других видов учебной деятельности - тем самым дети открывают для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Всё это служит предпосылками для развития мышления ребёнка, его теоретического сознания [3].
Мышление, в свою очередь, является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой формирование новых знаний и навыков, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.
Мышление, развиваясь, позволяет человеку проникать в суть явлений, с которыми ему приходится ежедневно сталкиваться, и осуществляется это развитие через отражение взаимодействий, которые имеются у данного явления или предмета с другими явлениями или предметами. Таким образом, в процессе мышления конкретный образ отходит на задний план, и, в отличие от восприятия, оно выходит за пределы чувственного, расширяет познание, отражает окружающий мир не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними [2].
Развитие мышления у детей проходит ряд этапов, которые тесно взаимосвязаны и именно потому не могут быть чётко разграничены.
В раннем детстве преобладает наглядно-действенное мышление, когда ребенок, еще не владея даже устной речью, познает мир главным образом путем действия и восприятия окружающего мира.
На следующей стадии развития начинает преобладать наглядно-образное и словесно-логическое мышление, при котором предметы или их образы связываются со словом. Этот вид мыслительной деятельности типичен для дошкольного возраста, когда ребенок мыслит образами, а слова, которыми он владеет, помогают ему делать логические обобщения. В этот период у ребенка также появляется способность рассуждать.
У детей младшего школьного возраста наблюдается переломный этап развития мышления: осуществляется переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это придает мыслительной деятельности ребенка двоякий характер, что обусловлено, с одной стороны, конкретным мышлением, связанным с реальной действительностью, непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, но с другой стороны, отвлеченные, абстрактно-логические рассуждения детям еще не доступны. Отличие мышления от других психофизиологических процессов состоит также в том, что оно практически всегда связано с наличием критической ситуации, задачи, которую нужно решить – и разрешается эта задача исключительно при помощи мыслительной деятельности человека, которая направлена раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.
По мере овладения новыми навыками и усвоения основ научных знаний школьник приобщается к системе научных понятий, его умственные операции постепенно теряют связь с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети, осваивая приемы мыслительной деятельности, получают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.
По мере обучения в школе и расширения жизненного опыта понятия у детей тоже развиваются, становятся более корректными, структурированными.
Исходя из этого, можно сделать вывод, что мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития, в связи с чем происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах, активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.
Как показывают многочисленные исследования учёных, в том числе Л.С. Выготского, развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста важнейших новообразований [1].
Уровень сформированности мышления служит показателем умственного развития ребёнка. Такими показателями служат доказательность мышления, критичность, гибкость мышления, экономичность, самостоятельность мышления [2].
Из всего вышесказанного следует, что правильное, последовательное и всестороннее развитие человека в младшем школьном возрасте играет колоссально большую роль в его дальнейшем психофизическом созревании. Важно понимать, что ребёнку на данном этапе важно выстроить для себя логические цепочки между всем, с чем ему приходится ежедневно сталкиваться, получить навыки выстраивания этих цепочек дальше, когда границы его личного житейского опыта начнут расширяться ещё быстрее.
1Научный руководитель: Звягина Наталья Васильевна – кандидат биологических наук, доцент кафедры физиологии и морфологии человека САФУ имени М.В. Ломоносова
Читайте также: