Особенности работы над орфографическими ошибками в младшей школе для профилактики неуспеваемости

Обновлено: 30.06.2024

Ни для кого не секрет, что орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Как обучать правописанию на основе применения правил? Каковы способы усвоения орфографии в начальных классах и преодоления затруднений при усвоении основ правописания? На основании чего можно успешно применять большую практическую базу упражнений по формированию орфографического навыка? Значимость этих вопросов и определила выбор темы для исследования проблемы формирования орфографического навыка у учащихся и организации правильного преподавания орфографии учителями: “Типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и пути их профилактики и преодоления”.

Объект исследования – процесс овладения младшими школьниками правописанием на родном языке.

Предмет исследования: - выявление типичных затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и определение оптимальных путей их профилактики и преодоления.

Цель исследования - выявить типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и определить пути оптимизации данной проблемы.

Исследование данной темы показало особую сложность формирования у учащихся орфографического навыка именно из-за того, что педагоги зачастую не понимают, почему ученики допускают орфографические ошибки, в то время, когда учитель в своей работе использует разнообразные методы и приемы.

В ходе исследования были изучены и оценены разработанность данной проблемы в психолого-педагогической, лингвистической и методической литературе, отношение младших школьников к овладению основами правописания. В результате были выявлены типичные затруднения младших школьников при усвоении основ правописания и причины их порождающие, и пути их преодоления.

1. Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации в правописании. Орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, усваивается она нелегко. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь предмет “Русский язык”. Таким образом, отсутствие учета мотивации орфографической работы является одним из затруднений, с которым сталкиваются школьники при усвоении основ правописания.

развитие познавательных интересов;
использование занимательных материалов, увлекательных и современных форм и методов работы;
повышение уровня самостоятельности и активности детей в учебном процессе;
положительную самооценку (убеждать детей в успехе);
гибкую и тактичную систему контроля и оценки знаний, умений и навыков.

2. В лингвистике различают следующие принципы русской орфографии: фонематический, морфологический, традиционный, принцип дифференциации значений, фонетический.

Морфологический принцип предполагает единообразное написание морфем независимо от фонетических изменений (безударные гласные в корне слова, в окончаниях словоформ, парные звонкие и глухие согласные в приставках, суффиксах, на стыке морфем, перенос слов с одной строки на другую и т. д.)

Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, что и морфологический, но с другой точки зрения. Он более определенно обосновывает, почему при написании, скажем, безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы.

Традиционный принцип. Есть в русском языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией русского языка, либо сохраняют написание по языку-источнику. Такие слова усваиваются запоминанием, а проверяются при помощи словаря.

Принцип дифференциации значений. Этот принцип применяется тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия. Дифференцирующая роль принадлежит Ь после шипящих в именах существительных типа “рожь”, “дочь”. К числу дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и раздельных написаний “полетел вверх”, “попал в верх доски”, а так же употребление имен собственных “надежда – Надежда”. Дифференцирующие принципы демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

Фонетический принцип. Его суть – в максимальном соответствии звуковому составу письма звуковому составу слова. Приставки на – з, приставка -роз- и ее варианты.

Система русской орфографии трудна, малопонятна для младших школьников. Зачастую они не могут воспринять каждое отдельное правило орфографии как звено общей системы, не видят каждую орфограмму во взаимосвязях всех сторон языка. Можно сделать вывод, что возникновение ошибок порождается многообразием принципов, регулирующих написание в русской орфографии.

Это приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению орфограмм. Очевидно, что морфологический принцип предполагает создания прочной грамматической, словообразовательной основы в работе по правописанию; фонематический принцип – свободного оперирования фонемами, их сильными и слабыми позициями; традиционный – осмысленного запоминания.

3. В ходе исследования детям задавался вопрос: “Что такое орфограмма?”. В большинстве случаев был дан ответ: “Буква, которая пишется не так, как слышится”. Сразу же напрашивается вывод: ошибки допускаются потому, что дети не знают состава русских орфограмм.

Сущность орфографии не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию, или опереться на специальное правило, а потом уже писать.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий.

составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;
воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;
дополнение модели недостающими элементами;
конкретизация модели примерами из текста.

В процессе моделирования учащиеся овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки и каждый этап действия, соотносить обобщенное представление об орфограмме с ее конкретной реализацией в слове.

4. Следующее типичное затруднение, которое испытывают ребята при усвоении основ правописания – это неумение ставить пред собой орфографическую задачу.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения правописанию от того, насколько развита способность ставить орфографические задачи.

5. Неумение поставить орфографическую задачу, т.е. увидеть орфограмму, определить ее тип, порождает следующее затруднение: неумение решать орфографическую задачу или ее неправильное решение. Умение сознательно, путем рассуждений решать орфографические задачи – одна из необходимых предпосылок грамотности.

найти орфограмму;
определить ее тип;
наметить способ решения;
определить последовательность шагов решения задачи;
выполнить намеченную последовательность действий;
написать слово в соответствии с решением орфографической задачи;
осуществить самоконтроль.

Каким образом можно научить ребенка успешно проходить все шаги орфографического действия? Ответ очевиден: использовать упражнения, способствующие формированию умения решать орфографические задачи.

по форме выполнения (списывание, диктант, творческая работа);
по характеру решаемой задачи (орфографическое упражнение или комплексного типа).

Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т.е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи.

Обучающие диктанты. Писать под диктовку дети начинают еще в период обучения грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подбирая слова, написание которых не расходится с произношением. Кроме того, мы применяем целую систему подсказок. Такой способ не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Научить писать под диктовку – это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Интересен диктант “Проверяю себя”/ Детям предоставляется право пропускать сомнительные для них орфограммы, что способствует развитию самоконтроля. Для эффективности этого вида работы важно на предыдущих этапах обучения использовать письмо с пропуском орфограмм по объективным признакам (только проверяемые безударные гласные, парные согласные и т.д.) Данный диктант может использоваться и как обучающий, и как проверочный. В последнем случае он позволяет контролировать фактическую грамотность класса и анализировать степень сформированности орфографических умений.

Комментируемое письмо. Объяснение текста с орфографической точки зрения производится в процессе самого письма. Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, отдельными словами-комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила. Комментируемое письмо выступает одним из приемов работы по профилактике ошибок, приучает школьника к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментируемое письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция.

Внимательно прочитай предложение.
Повтори его, не заглядывая в текст.
Подчеркни в предложении все орфограммы.
Прочитай предложение орфографически.
Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.
Сверь написанное с текстом. Особое внимание обрати на орфограммы.

Ознакомление с сущностью правила, его содержанием и структурой.
Применение правила по образцу.
Творческое применение правила в новых, усложненных условиях.

Усложнение условий происходит из-за того, что учащиеся наряду с орфографической задачей решают еще и специальные речевые задачи: восстановление деформированных текстов и предложений, ответы на вопросы к тексту, написание изложений и сочинений, вычленение предложений из потока речи, редактирование, конструирование. Все эти упражнения преследуют грамматические, орфографические, пунктуационные задачи и способствуют развитию навыка по выполнению орфографического действия.

7. Следующее типичное затруднение, с которым сталкивается ученик при овладении основами правописания – это сложный состав правил-регуляторов. Выделяют три группы правил: одновариантные, альтернативные, правила-рекомендации. Правила 2 и 3 групп более сложны, т.к. их применение связано с умением ставить и решать орфографическую задачу.

8. Если школьника научили правильно, а он делает ошибки, то следует предположить о несформированности познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления. В начальной школе произвольное внимание у детей 1-го класса составляет минимум 3 минуты, 2 –го класса – 10 минут, 3-4 классов – 15-20 минут. Учитель призывает школьников сосредоточиться, но этого не происходит, т.к. ребенок не может удержать внимание на том, что ему непонятно. Поэтому, чтобы этого не происходило, необходимо трудное, непонятное делать приятным и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.

9. В свою очередь сформированное произвольное внимание требует, чтобы у учащихся был развит навык самоконтроля. Отсутствие навыков самоконтроля приводит к тому, что школьник, разобравшись, какую букву надо писать, самостоятельно не может использовать свои знания при написании проверочных работ.

Существует множество методических приемов, развивающих орфографическую зоркость и самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикуляционных факторов

Зрительный фактор срабатывает при запоминании неправильных написаний. Стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно. Поэтому основное правило ученика: никогда не пиши слово, если точно не знаешь. Можно использовать следующие приемы: письмо с пропуском орфограмм, опорные схемы, исправление ошибок, диктант с обоснованием (сначала записывают проверочное слово, затем то, которое диктует учитель), работа с трудными словами из будущих проверочных работ, работа с сигнальными карточками.

Слуховой фактор. Пишущий человек всегда отправляется от слышимого. Поэтому ученик должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. В связи с этим учителю необходимо развивать фонематический слух детей. Этому способствуют такие игры, как “Найди опасное место” - учитель произносит слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, который при письме надо проверить; “Светофор” - дети показывают красный сигнал, если нашли опасное место; “Зажги фонарик” - звуковой анализ с составлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”; “Диктант с подчеркиванием” - во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой.

Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, при ритмичном движении руки. Поэтому на уроке надо как можно больше писать, соблюдая, конечно нормы. Рука создает графический образ того или иного слова, “запоминает”, а затем пишет его уже автоматически.

Артикуляционный фактор или орфографическое проговаривание. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически. Работа речевого аппарата создает своеобразный памятный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя приводит к более прочному его запоминанию.

Из всего вышесказанного можно сделать определенный вывод: если мы, при проектировании учебного процесса, будем учитывать типичные затруднения, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении основ правописания и, будем осуществлять меры по их профилактике или своевременному выявлению на основе диагностирования и оперативному устранению, то это позволит оптимизировать результаты обученности и добиться качественных изменений в орфографической грамотности учащихся.

Итак, определив затруднения, которые испытывают ученики начальных классов при усвоении основ правописания, можно наметить и воплощать в действительности пути оптимизации проблемы. Во время занятий в классе следует опираться не только на чисто учебное содержание, но и на личностно-эмоциональную деятельность, учитывать психологию усвоения материала младшими школьниками, соблюдать и четко выдерживать понятия: орфограмма, орфографическое действие, орфографическая зоркость. Познакомить учащихся с составом русских орфограмм, с местом их проявления и основными признаками. Использовать технологию разноуровнего обучения, которая реализуется через задания разного объема, разной трудности, разной степени оказания помощи, через тренировочные упражнения. Важно только правильно определить соотношение устной и письменной работы на уроке, виды деятельности, необходимые для достижения поставленных целей.

Взяв в основу выявленные типичные затруднения школьников при усвоении основ правописания и намеченные пути оптимизации данной проблемы, можно успешно разработать технологическую сторону процесса формирования орфографического навыка. Т.е использовать в учебном процессе такие приемы и средства (технологии), которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность, руководимую учителем. Гарантированно успешными как с точки зрения всего процесса обучения, так и для работы над данной проблемой являются игровые технологии, использование элементов модульного обучения, коллективные способы обучения, применение исследовательского метода, метода проблемного изучения материала. Перечисленные технологии комплексно развивают положительную мотивацию, учат самостоятельно и успешно решать сложные проблемы, развивают психологические процессы личности ребенка.

Подводя итог, хочется отметить, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно учитель строит учебный процесс, знает теоретические основы методической науки, осознанно анализирует педагогический опыт, понимает сущность предлагаемых современных технологий и рекомендаций, самостоятельно ищет новые собственные решения.

Система работы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF

В настоящее время государством востребованы интеллектуально развитые, коммуникабельные, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах. Русский язык как учебный предмет занимает особое место в начальном обучении, так как направлен на формирование функциональной грамотности детей младшего школьного возраста. Известно, что успехи в овладении языком обучения является важнейшим условием общей успешности образования школьников, то есть владения устной и письменной речью выступает как специальное учебное умение, а также необходимое для изучения любого предмета начальной школы.

Одной из основных задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится главная задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное – доброжелательное отношение к людям. Лексическая работа рассматривается как средство развития речи ребенка и средство формирования его жизненной позиции, исследуются особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике. Критерием сформированности речи детей является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические свойства, уметь правильно произносить и грамотно писать, сознательно употреблять слово в своей речи [2].

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов с целью формирования орфографических навыков. От того, насколько полно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому формирование орфографической грамотности учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе, и оно обусловлено тем, что:

1. орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении;

2. письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представлениями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом.

И, наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Это свидетельствует о том, что все более актуальным становится вопрос об улучшении работы учителя по подготовке орфографически грамотного учащегося.

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонацию и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Одним из основных условий грамотного письма является предупреждение орфографических ошибок.

Установка на безошибочное выполнение заданий по письму, подготовленное с учителем в классе, на умение проверять то, что предстоит писать, а также и то, что написано (самоконтроль), активное преодоление допущенных учеником ошибок, постепенная подготовка (не на одном, а на нескольких уроках) учащегося к выполнению самостоятельных работ типа изложений и сочинений – все это способствует предупреждению, значит и формированию грамотного выполнения письменных работ творческого характера.

А настоящее время вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы по-прежнему остается весьма волнующим нашу школу и по-прежнему нерешенным. Однако пути его решения с течением времени все больше проясняются. Это изучение природы русского правописания и его психологические основы, разработка методов и приемов предупреждения орфографических ошибок, формирование навыков грамотного письма, накопление практического опыта творчески работающих учителей; искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении орфографической и пунктуационной грамотности. Если взять за основу фонематическое письмо, то программа обучения в начальной школе может быть представлена тремя последовательными ступенями. Первая ступень – 1,2 классы. Идет формирование обобщенного представления о постановке и решении орфографической задачи. Вторая ступень – соотносится со 2-м классом. Идет конкретизация обобщенного навыка выделения орфограмм путем отнесения каждой орфограммы к определенной морфологии. Усвоение правописания корня, приставки, суффикса на основе единого алгоритма действия. Третья ступень – 3 класс. Суть – распространение всеобщего способа решения орфографических задач на окончание важнейших частей речи, дальнейшее развитие умения – ставить орфографические задачи на материале орфограмм, находящихся в непрямых отношениях с ведущим принципом русской орфографии.

найти в данном тексте изученные орфограммы (устно или письменно);

записать тексты, подчеркнув изученные орфограммы;

подобрать слова с той же орфограммой, которая имеется в данном примере;

сгруппировать орфограммы (устно или письменно);

списать текст с пропуском тех букв, правильное написание которых затрудняет.

При выполнении этих и других упражнений орфографического характера, учащиеся обязательно указывают опознавательный признак соответствующей орфограммы. Так постепенно формируется понятие об орфограмме и ее основных разновидностях.

Учитель требует также, чтобы школьники запомнили слова и формулировки соответствующих орфографических правил. Тогда орфографические правила будут руководством к действию для учащихся.

Ни в одном классе учитель не должен упускать из виду, к какой части орфографии относится изучаемое орфографическое правило и на каком принципе оно основывается. В таком случае учащиеся будут воспринимать отдельное орфографическое правило, как часть целого. Они должны знать части русской орфографии и основные положения, свойственные каждой части.

Формирование орфографических навыков – одна из главных задач, которая стоит перед учителем. Чтобы формировать орфографические навыки нужно развивать орфографическую зоркость учащихся. В связи с этим в работе была поставлена цель – разработать некоторые рекомендации и приемы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников.

На основе обобщения опыта работы учителей можно сделать следующие выводы: в работе над предупреждением орфографических ошибок необходимо опираться на знание основных принципов орфографии, учитывать возрастные и психологические особенности каждого ребенка и класса в целом, настрой и подготовку класса, особенности изучаемой темы.

В начальных классах можно отметить три линии овладения правописанием:

1. Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука (фонемы) и буквы с учетом позиции звука в составе слова.

2. Обучение правописанию на основе запоминания буквенного и морфемного состава слова, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, активизации словаря.

3. Обучение правописанию на основе проверки орфограммы с применением правил.

Для формирования орфографических навыков необходимо:

1. Поднять мотивацию орфографической работы учащихся, так как сама орфография очень сложна и малопривлекательная для детей своим содержанием.

2. Научить детей видеть орфограммы, писать вдумываясь.

3. Развивать логическое мышление учащихся при обучении орфографии, так как только в этом случае можно сформировать у детей прочный навык решения орфографической задачи.

4. При работе над формированием орфографических навыков использовать различные формы, приемы и способы обучения орфографии: звукобуквенный анализ, для выработки фонетического слуха, запоминание графического состава слова и решение орфографической задачи, систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

Для достижения этих целей можно использовать разнообразные формы и приемы работ: опорные схемы, игровые упражнения, постановка проблемной задачи, составление памяток на изученную орфограмму, таблицы, карточки, дидактические игры.

Работу по предупреждению орфографических ошибок можно проводить на любом этапе урока. Наиболее эффективный прием, который лучше использовать на данном уроке и этапе должен выбрать каждый учитель индивидуально.

Необходимо также подчеркнуть работу со словарем. Это один из важнейших приемов работы по предупреждению ошибок и формированию прочных орфографических навыков учащихся. Занимательный материал, игровые упражнения и наглядность позволяют вовремя предупредить ошибки. Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм, т.е. с учетом типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при письме. Все это требует от учителя обязательного знания теоретических основ обучения орфографии, личной заинтересованности и творческого отношения к работе.

1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. - М.: Просвещение, 1996.

2. Букчина, Б.З. Калакуцкая, Л.П. Письмо об орфографии / Б.З. Букчина. - М.: Наука, 2004.

3. Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамоте учащихся / В.Я. Булохов.- Красноярск, 1993.

4. . Виноградов, В.В. Вопросы русской орфографии /В.В.Виноградов.- М.: Просвещение, 1964.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

Содержимое публикации

«Работа над орфографическими ошибками

учитель начальных классов

Первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности учащихся в начальной школе,зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Одной из главных задач уроков русского языка в начальной школе, которую ставит Федеральный государственный стандарт образования - формирование прочных орфографических навыков. Учителя, родители, методисты отмечают, что орфографическая грамотность у детей начальных классов формируется недостаточно и ученики испытывают большие трудности в овладении этим навыком.Поэтому постоянная систематическая работа над орфографическими ошибками является одной из основных на уроках русского языка.

Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Богоявленского Д. Н., Божович Е. Д., Давыдова В. В., Жуйкова С. Ф., Менчинской Н. А. Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Алгазиной О. А., Арямовой О. С., Львова М. Р., Рамзаевой Т. Г., Назаровой Л. К., Тоцкого П.С.

Основные методические направления в организации работы над орфографическими ошибками учащихся на уроках русского языка

Причины орфографических ошибок на уроках русского языка учащихся начальных классов

1. Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык основан на зрительных представлениях, а речь – на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв.

2. Чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановку букв, пропуски.

3 . Бесконтрольное письмо учащихся. Часто учителя на других предметах не учитывают орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на этих занятиях, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учитель русского языка.

4. Недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.

Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.

Около 5-8 % школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.

Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.

Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.

Дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.

Учащиеся не получают помощи от родителей и бесконтрольное выполнение заданий.

Эти причины сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.

Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками.

Виды работ над ошибками на уроках русского языка в начальной школе

Работа над ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания.

Включает в себя:

предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;

обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками, на разных обычных уроках.

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей.

Наибольшие трудности вызывают решения именно задач звукобуквенного текста, о чем свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в минутки чистописания словарную работу, в другие этапы урока – задания на различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения, характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку ударения.

Орфограммы можно обозначать разным способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Для предупреждения орфографических ошибок также используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов, а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

Большинство учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание орфографической ошибки, написание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки.

Использование одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки. С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок.

Среди разнообразных приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками.

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1. исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2. анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3. организация специального урока работы над ошибками.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

2. Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.

3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

4. Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5. Задание на дом — 3 мин.

6. Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая - 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1. картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2. самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное . (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

5. работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6. работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7. творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

Читайте также: