Особенности процесса чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дислексией
Обновлено: 02.07.2024
лицо, страдающее дислексией, нарушением чтения, связанным с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражающимся в замедленном, часто угадывающем характере чтения, нередко сопровождающееся фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. В связи с введением в нашей стране единого государственного экзамена представляет интерес статья Тамары Левин (TAMAR LEWIN) "Тестирование: можно ли всех стричь под одну гребенку. " (In Testing, One Size May Not Fit All), опубликованная в "Нью-Йорк Таймс" 18 марта 2002 г. Автор пишет, что школьная администрация, родители в связи с введением в школах США обязательного тестирования по чтению и математике (в 10-м классе, для 15-летних подростков), а в ближайшие три года в ряде штатов - выпускных экзаменов, столкнулись со сложной проблемой. 12% американских школьников признаны инвалидами, причем подавляющее количество-дислексики. Как показали пробные выпускные экзамены в Калифорнии, которые проводились на добровольной основе, 9 из 10 таких подростков не справляются с экзаменационными заданиями. Требование единообразности при тестировании вступает в противоречие с законодательными актами, запрещающими дискриминацию инвалидов. Школьная администрация и органы просвещения соглашаются, что противоречие есть, но предлагают родителям обращаться в суд, тем более что прецеденты известны: многим выпускникам-преимущественно из состоятельных семей-удалось, ссылаясь на дислексию, изменить свои баллы по тесту SAT, на основании которого производится прием в высшие учебные заведения.
1 Выявленные нарушения свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной логопедической работы, направленной на устранение выявленных нарушений звукослоговой структуры слова. Список литературы 1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб., Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие. М., Есечко Л.Б. Особенности овладения звукослоговым составом слова учащихся с общим недоразвитием речи. М., Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М., Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. М., Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи. М., Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М., Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. М., А. А. Голубева, Н. Н. Китаева, Э. А. Голубева, Е. А. Мельникова, А. В. Орловская Особенности процесса чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дислексией Чтение является достаточно сложным психофизиологическим процессом, с помощью которого школьники получают основной объем знаний и информации. На начальных этапах обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением. Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение, как деятельность, играет важную роль в жизни человека: во-первых, оно стимулирует его психическое развитие; во-вторых, обеспечивает общеобразовательную подготовку; в-третьих, влияет на формирование личности [4]. Навыки чтения у учащихся формируются достаточно медленно, особенно если дети приходят в школу, не умея читать и не будучи знакомыми с буквами. Трудности автоматизации техники чтения имеют прямое отношение к особенностям высших психических функций младших школьников. Помимо технической стороны чтения, в которую входит правильность, беглость (скорость), вырази- 84
2 тельность, дети должны понимать, о чем они читают, т. е. важным также является смысловой компонент. Нежелание многих современных детей читать, большая распространенность и стойкость специфических нарушений чтения у учащихся обусловили необходимость проведения целенаправленного исследования сформированности процесса чтения у учеников 3-х классов с дислексией. Констатирующий эксперимент проводился в естественных педагогических условиях на базе средней общеобразовательной школы 3 д. Горбунки, Ломоносовского района с октября по ноябрь 2014 года. В основу констатирующего эксперимента легли разработки А.Н. Корнева [3] и О.А. Иншаковой [2]. В эксперименте принимали участие двадцать учеников третьих классов, вошедшие в состав экспериментальной и контрольной групп, по 10 человек в каждую. Дети с фонематической дислексией вошли в состав экспериментальной группы, сверстники с нормальным развитием устной и письменной речи в состав контрольной. Проведенное исследование сформированности навыка чтения показало, что наименее развитой из всех критериев оценки является скорость чтения, которая оценивалась по 5-бальной шкале. Самые низкие показатели продемонстрировали 60 % детей экспериментальной группы (они набрали от 0 до 1 балла). Максимального количества баллов по данному заданию никто не набрал. Результаты балльной оценки у 40 % испытуемых с дислексией были несколько выше, они составили от 2 до 3 баллов. В контрольной группе 80 % детей получили максимально возможный балл, остальные 20 % набирали по 4 балла. Скорость чтения у учащихся с дислексией была снижена, что связано с частыми ошибками в словах, наличием регрессий, с несовершенным способом чтения, т.к. большинство детей (8 человек) находилось на этапе послогового чтения. Остальные испытуемые экспериментальной группы (2 школьника), находящиеся на аналитико-синтетическом этапе овладения техникой чтения (по Т.Г. Егорову [1]), останавливались перед более сложными по звукослоговой структуре словами, проговаривали их про себя или предварительно читали его по слогам, часто теряли строку, все это в совокупности повлияло на темп чтения. Скорость чтения у испытуемых с дислексией была на порядок ниже, чем в норме (1,4 балла и 4,3 соответственно). Наиболее сформированной оказалась семантическая составляющая чтения. Все дети как экспериментальной, так и контрольной групп, набрали высокие баллы (от 4-х до 5).Средний балл в экспериментальной группе составил 4,6. Учащиеся полностью понимали смысл прочитанного, несмотря на то, что отвечали односложно. 85
3 Средний показатель при оценке правильности чтения у учащихся экспериментальной группы составил 2,1 балла, тогда как в контрольной группе 5,0. У детей экспериментальной группы наблюдались следующие ошибки: 1) антиципации (1,4%), например: подготовил "подгововил"; сказать "скатать". Наличие антиципации является необходимым условием быстрого чтения, ведь глаза у опытного чтеца забегают вперед, что служит базой для составления прогноза о читаемом слове, однако, на ранних этапах овладения чтением наличие антиципации играет отрицательную роль и, наоборот, приводит к ошибкам. По мнению М.Н. Русецкой, механизм этой ошибки имеет зрительную природу: "в некоторых случаях, когда информация из зоны прогноза не притормаживается, возникает конкуренция между зонами чтения, что и проявляется в антиципациях букв" [5, с. 67]. 2) персеверации (2,7 %), т.е. циклическое повторение или настойчивое воспроизведение слога или буквы в слове. У детей экспериментальной группы подобные ошибки встречались в пределах одного слова, например: подготовил "подготоговил", прикоснуться "припоснуться". Ошибки, связанные антиципацией и персеверацией, в специальной литературе объясняются слабостью дифференцировочного торможения в речевых зонах коры головного мозга, патологической инертностью [5,6]. 3) искажение звукослоговой структуры слова (23,3 %), в частности, отмечались следующие ошибки: - пропуски букв (аквалангист "аквалагист", марка мара, термометр "тер.тр", баскетбол "баскибал"); - замены, искажения чтения отдельных букв (аквалангист "алфакангист"); - добавления букв (змее "змене", клешни "клтешни"), наблюдающееся как правило в середине слова, приводило к возникновению псевдослова, что вызывало искажение смысла всего предложения; - добавление слогов (аквалангист "амивалангист"); - перестановки звуков в соседних слогах или в одном слоге или "реверсии букв и слогов" (утка тука, космонавт "комсонавт"; сковорода "косворода"; баскетбол "касбитбол"). По мнению М.Н. Русецкой, суть данных ошибок "в зрительных механизмах возникновения, связанных с нарушением последовательности и направления сканирования текстовой информации" [5, c. 68]; - вставки гласных между согласными в стечении (пасла пасала ); 86
4 - пропуски, перестановки слогов, которые, встречались как в начале, так и в середине слов и в одних случаях приводили к изменению смысла читаемого слова (челюстями "частями ) или к грубому искажению слова (лопата лата, лотапа"), в других случаях менялась только форма слова, что незначительно влияло на понимание прочитанного (понравился "нравился"). По мнению М.Н.Русецкой, "как и пропуски букв, эти ошибки имеют сложную, полифакторную природу" [5, c. 69]. 4) аграмматизмы (1,2 %). В качестве аграмматизмов мы рассматривали только такие нарушения в употреблении числа, рода, падежа и т.п., которые наблюдались в слове, форма которого уже была задана ранее прочитанными словами предложения, а также морфологические аграмматизмы, связанные с неправильным употреблением морфем (чаще суффиксов): например: под камнями "под камнях", вытащить "вытащивать"; сказать "сказал" и т. п. Относительно небольшое количество аграмматизмов у детей экспериментальной группы мы связываем с тем, что, как известно, аграмматизмы появляются на аналитико-синтетической и синтетической ступенях овладения чтением, а среди испытуемых с дислексией лишь двое учащихся находились на аналитико-синтетическом этапе. 5) оптические ошибки (0,6 %), их было относительно немного и встречались они только у двоих испытуемых. Чаще всего дети смешивали следующие похожие по начертанию печатные буквы: ш-щ, и-н, н-п, например: вытащить "выташить", корнями "кориями", понравился "поправился". В отдельных случаях в одном слове наблюдалось несколько ошибок разного характера, например, оптические замены сочетались с добавлением букв, т. е. с искажением звукослоговой структуры слова, что приводило к смысловым заменам, например: красными красивыми; 6) ошибки угадывающего чтения (4,7 %), например: подготовил "подговорил"; крепко "крепит", щиплются "щипаются" и т. п. были достаточно распространены у детей экспериментальной группы. Полученные нами результаты подтверждают выдвинутое М.Н. Русецкой предположение о том, что, если ребенок находится на аналитико-синтетической ступени овладения чтением, то ему свойственны ошибки в окончаниях слов, "связанные со стремлением ускорить прочтение слова, следуя смысловой догадке". Как показали результаты проведенного исследования, дети с заданиями, направленными на исследование зрительнопространственных представлений, справились вполне успешно. Очевидно это и обусловило тот факт, что испытуемые с дислексией допускали оптические ошибки в редких случаях. Больше всего ошибок при исследовании устной речи наблюдались в заданиях, направленных на исследование: 87
Распространенность нарушений чтения среди учащихся общеобразовательной школы. Методика обнаружения нарушений чтения. Экспериментальное обоснование необходимости проведения коррекционно-развивающей работы по преодолению дислексии у младших школьников.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 09.01.2018 |
| Размер файла | 26,8 K |
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
СГУ им. Н.Г.Чернышевского
Особенности обучения чтению младших школьников с дислексией
Патралова З.С., канд. филол. наук,
доцент кафедры логопедии и психолингвистики
Савосина Т.А., студентка факультета
психолого-педагогического и специального образования
Известно, что чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Сложность процесса чтения обусловлена, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение -- процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи. Такое сложное строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этого процесса, т.е. возможны различные нарушения чтения. Проблема нарушения чтения у школьников - одна из самых важных для школьного обучения, поскольку чтение и письмо, будучи одной из целей начального обучения, в дальнейшем превращается в средство получения знаний и саморазвития.
Распространённость нарушений чтения среди учащихся общеобразовательной школы довольно велика. Среди нарушений чтения у детей исследователи выделяют специфические расстройства (дислексии), и неспецифические их варианты. Основными особенностями дислексических ошибок являются типичность, повторяющийся стойкий характер, а также то, что дислексия является следствием нарушений или несформированности ряда вербальных и невербальных высших психических процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения. Наличие дислексических ошибок создаёт значительные препятствия при усвоении программы не только по русскому языку и чтению, но и по другим учебным дисциплинам. При отсутствии своевременной диагностики и эффективной коррекционной работы нарушения чтения отрицательным образом скажутся на дальнейшем развитии познавательных способностей детей, на формировании и совершенствовании их личностных качеств. Очень важно вовремя обнаружить нарушения чтения и вовремя начать коррекцию этих нарушений.
А для этого необходимо провести специальную работу, состоящую из диагностического исследования и обучающего эксперимента.
Диагностический эксперимент состоял из следующих направлений:
I - исследование зрительно-пространственных функций;
II - исследование фонематического восприятия;
III - исследование фонематического анализа;
IV - исследование языкового анализа и синтеза;
V - исследование грамматического строя речи;
VI - исследование навыков чтения;
Диагностическое исследование позволило выявить следующие особенности в развитии у младших школьников:
1) нарушения пространственного гнозиса, единичные случаи нарушения зрительных функций (Школьники допускали ошибки при определении предметов, которые находятся справа от них или слева, ошибки узнавания зеркально написанных букв, стилизованных букв, при этом наблюдалось смешение элементов букв).
2) нарушения слухопроизносительной дифференциации фонем (В большинстве случаев у детей с нарушением чтения встречались затруднения при различении свистящих и шипящих согласных, звонких и глухих согласных, твердых и мягких согласных. Чаще всего трудности вызывало различение таких согласных, как [б] - [п], [г] - [к], [в] - [ф], [з] - [с], [с] - [ш] ).
3) нарушения всех форм фонематического анализа (Обследованные школьники с дислексией допускали ошибки при определении места (начало, середина, конец) звука в слове и количестве звуков в словах.).
4) нарушения процесса языкового анализа и синтеза, что проявляется в неправильном определении количества слов в предложении, слогов в слове.
5) незначительное расхождение между активным и пассивным словарем, которое заключалось в замене слов по семантическому и словообразовательному признаку; замене по сходству.
6) значительные трудности наблюдались в овладении навыком чтения (техникой чтения).
Оценка выполнения каждого задания проходила по следующей шкале:
5 баллов - задание выполнено правильно, не вызывало никаких затруднений;
4 балла - имелись незначительные затруднения при выполнении задания;
3 балла - допущено несколько негрубых ошибок, ожидание подсказки, называние наугад;
2 балла - допущено несколько грубых ошибок;
1 балл - задание не выполнено правильно или выполнено с грубыми ошибками;
0 баллов - отказ от выполнения.
Максимально возможное количество баллов по исследованию зрительно-пространственных функций - 25 баллов, фонематического восприятия - 10 баллов, фонематического анализа и синтеза - 5 баллов, языкового анализа и синтеза - 15 баллов, грамматического строя речи - 25 баллов, навыков чтения - 25 баллов.
В процессе диагностического эксперимента были выявлены следующие особенности. Данные исследования представлены в таблице
Дислексия у детей – это расстройство навыков чтения, которое вызвано недостаточным развитием (либо распадом) психических функций, ответственных за процесс чтения. Причину возникновения данного заболевания связывают с неврологическими расстройствами генетической природы. Человек, страдающий дислексией, затрудняется овладеть навыками чтения и письма. Чаще всего ребенку сложно распознавать отдельные знаки и символы, в результате чего смысл слов, словосочетаний и предложений искажается, либо не устанавливается.
Распространенность серьезного нарушения чтения среди детей в России составляет порядка 10%. При этом у детей в англоязычных странах этот показатель выше – 17-20%. Если проблема выявлена в раннем возрасте, то правильная коррекция поможет нивелировать ее до уровня, который позволяет нормально жить и обучаться.
Дислексия может наблюдаться отдельно, но чаще всего она сопутствует другому расстройству – дисграфии (нарушение письменной речи). В МКБ-10 дислексии присвоен код R48.0. Согласно классификатору, это нарушение делится, собственно, на саму дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полная утрата или невозможность овладения навыком).
Основные виды дислексии
По основным проявлениям различается литеральная (связана с проблемами усвоения отдельных букв) и вербальная (связана с проблемами прочтения слов) дислексия.
В зависимости от нарушенных механизмов, выделяются следующие формы расстройства чтения:
Фонематическая, аграмматическая и семантическая формы дислексии связаны с недостаточной сформированностью речевых функций, а мнестическая, тактильная и оптическая – с несформированностью психических функций.
Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.
В статье рассматриваются проблемы чтения как импрессивного вида речевой деятельности, а также взаимосвязь понимания читаемого на уровне слов, простых предложений, сложных логико-грамматических конструкций и предпосылок процесса семантического восприятия текста. Выделяются основные теории механизмов дислексии. Представлены направления методики выявления симптоматики и механизмов нарушений понимания читаемого у контингента детей с дислексией. Предлагается анализ результатов, полученных в процессе обследования школьников с дислексией как на лексическом уровне, так и на уровне синтаксиса при чтении.
Проблема чтения и семантического восприятия читаемого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья является одной из приоритетных в области современных научных исследований. В связи с этим роль социокультурных факторов в развитии ребёнка со специфическими нарушениями чтения возрастает. Многими исследователями подчёркивается необходимость создания психолого-педагогических условий, отвечающих образовательным потребностям детей с дислексией, а, следовательно, овладения ими грамотностью, что в свою очередь способствует процессу социализации (Е.Л. Гончарова, Е.Л. Григоренко, Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая).
С точки зрения психолингвистики, чтение есть не что иное, как импрессивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие печатного текста, а далее его осознание, понимание смысла прочитанного. Реализация чтения обеспечивается последовательно осуществляемыми операциями перцептивного и когнитивного планов.
Сформированность психических неречевых функций обуславливают нормальный процесс овладения чтением. Значение пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, мнестических процессов, а также определённого уровня организации внимания и наглядно-образного мышления неоспоримо для рассматриваемого навыка.
Процесс чтения представляет собой неразрывное единство взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга компонентов – технической стороны процесса чтения и его понимания [1, 6, 4, 8, 9, 10, 12, 13, 14].
Многочисленные исследования Т.А.Алтуховой, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой рассматривают чтение как особую знаковую деятельность и как результат сформированности определённых операций: восприятия и различения букв, соотнесения графемы с фонемой, визуального слогоделения, глобального чтения, синтеза слов в предложении, объединения значений слов в общий смысл фразы, лексико-грамматического прогнозирования, координации между предвосхищением и зрительным восприятием, определения в тексте предложения как законченной единицы, а также навыка использования интонации в соответствии с конечным знаком препинания, ориентировки на эти знаки в процессе чтения.
Предпосылками процесса семантического восприятия текста является достаточно высокий уровень умственного развития читающего, его познавательная активность; сформированность фонетической, лексической и грамматической сфер речи. Для детей, овладевающих чтением, важным обстоятельством является уровень техники чтения, жизненный опыт, определенный круг понятий и представлений, а также коммуникативный фон чтеца и текста. К числу психологических предпосылок относят умение удерживать извлеченную из текста информацию в кратковременной слухоречевой памяти, проявление избирательности при выделении существенных и случайных связей текста [2, 3, 5, 7, 10, 11, 14, 15].
Повышение требований к качеству чтения в начальной школе, увеличение детей с нарушением письменной речи, усложнение симптоматики и механизмов дислексии, обуславливают актуальность проблемы специфических нарушений данного процесса.
Механизмы нарушений чтения в современных исследованиях рассматриваются в различных аспектах (клиническом, нейропсихологическом, психологическом, психолингвистическом и др.).
Выделяются основные теории механизмов дислексии.
Теория дефицита фонологических способностей, в которой в качестве механизма дислексии выступает недостаточность фонологической переработки, препятствующая ребенку декодировать письменную речь на фонетический уровень устной речи (Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Vellutino).
Теория двойного дефицита. В этой теории в качестве механизма дислексии развития выдвигается нарушение как фонологического, так и семантического декодирования (А.Гермаковска).
Теория дефицита автоматизации. По мере усвоения навыка чтения процессы переработки на низшем уровне должны автоматизироваться. Это создает прочную основу для осуществления операций переработки информации более высокого уровня, таких как узнавание значений слов, предложений и текста в целом (Fawcett i Nicolson).
Во многих теориях механизмов дислексии подчеркивается связь дислексии с семантическими процессами, с нарушением понимания читаемого.
Нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении отмечаются как у учащихся начальных, так и средних и старших классов.
Поэтому ранняя, целенаправленная профилактическая работа по формированию речевых предпосылок понимания читаемого в младших классах будет способствовать не только устранению этого нарушения на начальных этапах овладения навыком чтения, но и профилактике трудностей семантического восприятия читаемого в средних и старших классах.
В соответствии с изученными литературными источниками, нами была разработана методика выявления симптоматики и механизмов нарушений понимания читаемого у данного контингента детей. Методика включала в себя два направления: исследование технической (скорости, способа, выразительности, правильности чтения) и семантической сторон процесса чтения (понимания читаемого на уровне слов, простых предложений, сложных логико-грамматических конструкций).
В экспериментальном исследовании приняли участие 40 учащихся 2 классов с дислексией (ЭГ) и 40 учащихся с нормальным речевым развитием (КГ).
При анализе результатов проведенного исследования учитывались современные лингвистические и психолингвистические научные представления о значении слова, структуре простого предложения и сложных логико-грамматических конструкций.
По итогам выполнения заданий исследования производилась качественная и количественная оценка результатов. Была задана система оценки от 0 до 6 баллов.
Анализ результатов на лексическом уровне свидетельствует о несформированности у детей с дислексией процесса понимания читаемого, что выражалось в неточном понимании значения читаемых слов, в несформированности структуры значения слова, в трудностях усвоения грамматического и деривационного значения слова и их связи с лексическим значением, в недостаточном овладении синонимическими, антонимическими отношениями, многозначностью слова, в трудностях поиска слова, в затруднениях смыслового прогнозирования на уровне слова.
На уровне предложения выявлена недостаточность процесса понимания читаемого у детей с дислексией, что выражалось в нарушении синтаксиса на глубинном (трудности формирования семантической структуры фразы) и на поверхностном уровне (нарушения грамматических связей слов в предложении), а также недостаточность прогнозирования на уровне сложных логико-грамматических конструкций предложений.
Таким образом, анализ результатов, полученных в процессе обследования школьников с дислексией, свидетельствует о несформированности процесса понимания, как на лексическом уровне, так и на уровне синтаксиса при чтении.
Читайте также: