Особенности памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Обновлено: 02.07.2024

Медицинская и специальная психология располагают рядом исследований, посвященных изучению как личностных особенностей, так и отдельных психических функций детей с умственной отсталостью. Как отмечают исследователи, к основным особенностям психического развития детей - олигофренов относятся: несформированность высших форм познавательной деятельности (анализа, синтеза, обобщения, абстракции); конкретность и поверхностность мышления; нарушение или недоразвитие когнитивных функций (восприятия, внимания, памяти, воображения); замедленное развитие речи; незрелость эмоционально-волевой сферы; нарушения двигательных функций. При этом все исследователи указывают на недостатки в развитии памяти данной категории детей.

Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у детей с нормальным интеллектом. Как отмечает В.Г. Петрова (1959) слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у детей с нарушением интеллекта слабо развита.

Б.И. Пинский (1962) указывает и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Сохраняющиеся в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления субъекта. У умственно отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными. А, по данным В.В. Воронковой (1994), недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, их забывание и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

По данным Л.В. Кузнецовой, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцевой (2002), объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся - 7+2. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты. В свою очередь ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно. Однако, Г.М. Дульневым (1981) обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приёмов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя опросный план, успешно воспроизводят его содержание.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают даже в тех случаях, когда не они определяют основное содержание прослушанного.

Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию.

Умственно отсталые ученики испытывают серьезные трудности при запоминании учебного материала. Однообразные, многократные повторения не оказывают существенного положительного влияния на результаты мнемической деятельности. Важно модифицировать повторения, устанавливая таким образом разнообразные связи между новым и уже известным детям материалом. Определенную помощь при запоминании может оказать также смысловая группировка материала, а также соотнесение слов с соответствующими картинками или другим наглядным материалом. Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Умением организовать эту деятельность они не владеют не только в младших классах, но и позднее. Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания. Умение самостоятельно пользоваться мнемическими приемами даже у учеников средних и старших классов совершенно недостаточно. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять материал вслед за учителем. Результаты запоминания, при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структурного строения, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладели, а также привычкой ориентироваться на восприятие устной речи. Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. К старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже овладевает техникой чтения и прочитывание небольшого текста не вызывает у них больших трудностей (Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и Л.И. Солнцева, 2002).

В целом, как показали исследования (X.С. Замский, 1995), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Например, чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например, таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются прежде всего в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлечённые словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлечёнными словесными объяснениями.

Результаты экспериментов, проведённых А.В. Григонисом (1969), подтвердили положение о том, что для всех учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида характерно снижение мнемической деятельности (особенно на словесно-логическом уровне). Вместе с тем было установлено, что умственно отсталые школьники разных клинических групп (по классификации олигофрении, разработанной и описанной М.С.Певзнер в 1959 г.) запоминают и сохраняют воспринятый материал в разном объёме, с различной прочностью и точностью.

Так, например, у школьников с неосложнённой формой олигофрении непроизвольное запоминание протекает успешнее, чем у их одноклассников, относящихся к группе возбудимых и к группе заторможенных. Это проявляется в относительно большем объёме запоминаемого материала, в прочности его сохранения, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. А.В. Григонис связывает это с тем, что учащиеся с неосложнённой формой олигофрении охотнее, чем ученики других клинических групп, принимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них отмечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Очевидно, процесс непроизвольного запоминания находится в зависимости от этих факторов.

Объём непроизвольного запоминания разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых школьников несколько меньше, чем у школьников неосложнённой формы. Возбудимые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохраняют в памяти воспринятое, быстрее его забывают, что проявляется в малой точности воспроизведений. У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложнённой и возбудимой формами олигофрении обнаруживают малый объём непреднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно чётко это прослеживается при работе со словами. Количество привнесений у учащихся этой клинической группы невелико.

Намерение запомнить материал у возбудимых учеников с интеллектуальной недостаточностью, особенно младших лет обучения, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших классов, выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недостаточную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительного обдумывания.

Если говорить о динамике развития памяти школьников (2-й, 4-й, 7-й классы), относящихся к разным клиническим группам, А.В. Григонис (1969) отмечает следующее: улучшение показателей у детей с неосложнённой и заторможенной формами олигофрении более заметно в процессе произвольного запоминания; у возбудимых умственно отсталых школьников динамика развития памяти при произвольном и непроизвольном запоминании практически одинакова.

Итак, ведущим (наиболее сохранным) видом памяти у умственно отсталых школьников является зрительная память. При произвольном запоминании основной схемой запоминания является механическое заучивание, которое никак нельзя считать продуктивной формой запоминания. Осмысление заученного материала происходит либо позже, либо вовсе не происходит вследствие забывания ранее заученного материала. Сохранение и репродукция ранее полученной информации отличается фрагментарностью в связи с отсутствием сформированности целостного представления о предмете или явлении.

В целом изучение закономерностей аномалий развития памяти является необходимой задачей дефектологии, так как именно поиск причин и механизмов формирования того или иного дефекта памяти позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции. Следует разработать практические рекомендации по коррекции и развитию мнемических способностей у младших школьников с умственной отсталостью, так как известно, что только под воздействием специально организованного обучения и воспитания, когда личность оказывается включенной в самостоятельную деятельность, проявляется возможность для когнитивного развития, для развития произвольного регулирования личностью своего поведения, формирования умения управлять и контролировать собственные поступки, действовать в соответствии с требованиями окружающей среды.

Список литературы:

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 173 с.
2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под. ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
3. Григонис А.В. О непреднамеренном запоминании различного материала детьми-олигофренами. // Дефектология. 1969. №6. – С.15-22.
4. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 176с.
5. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины 20 века. - М.: Образование, 1995. - 400 с.
6. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгиз, 1939. - 64 с.
7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. - М.: Академия, 2002. - 480 с.
8. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 276 с.
9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

Особенность зрительной памяти младших школьников с умственной отсталостью

Аннотация: зрительная память умственно отсталых младших школьников, развитие в онтогенезе от младенчества до старости.

Ключевые слова: память, ребенок, умственно отсталый ребенок, олигофрения, интеллектуальная недостаточность, расстройства памяти и зрительной памяти.

Умственная отсталость по-разному сказывается на разных сторонах психической деятельности ребенка. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что один психические процессы оказываются у ребенка низменными, а другие остаются относительно сохранными. [1]

Младший школьник в отличии от детей с умственной отсталостью быстро и четко запоминает школьный материал, развито зрительное запоминание и восприятие, способен принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию самостоятельно, получаемую из окружающей среды.

Олигофрения у детей может проявляться в различных формах, она проявляется в нарушении интеллекта на разных стадиях. Некоторые виды отклонений поддаются коррекции, вследствие чего человек максимально приспосабливается к социализации, но некоторые требуют постоянного ухода за больным в течение всей его жизни.

В дошкольном периоде позднее развитие речи, это сказывается на том, что их память, не сохраняет и не перерабатывает нужную информацию. Кроме того, отмечаются, такие особенности памяти, как замедленный темп освоения новых навыков, на точность воспроизведения и сохранение информации. В младенческом возрасте, малыш мало двигается, почти не произносит звуки и не реагирует на предметы, движения, лиц взрослых, ему как бы все равно.

У умственно отсталых дошкольников с нарушениями интеллекта, нередко сочетающимися с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей. Они не умеют строить и анализировать взаимоотношения с близкими, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта. [3]

Младшие школьники с нормальным развитым интеллектом их речь хорошо развита и служит средством успешного обучения в школе.

Расстройства памяти у умственно отсталых детей имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении зрительной, слуховой, эмоциональной, кратковременной, долговременной памяти, а также в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания. Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и непоследовательность, зависимость от содержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность). Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Характерной особенностью всех детей с интеллектуальной недостаточностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями, запоминания, сохранения и воспроизведением. Сказывается это тем, что им надо несколько раз повторять один и тот же учебный материал. Кратковременная память умственно отсталых детей, является объемом познания, и материал, например, цифры, буквы, предложения, не долго хранятся. У таких детей, характерно недоразвитие познавательных процессов. [1]

Развитие интеллекта у младших школьников, которые обучаются в общеобразовательных школах зависит от деятельности учителя, как подходит к образовательному процессу, ориентирует их в творческой деятельности. Для успешного обучение должно быть хорошо сформулировано мышление.

У учащихся с умственной отсталостью память формируется в процессе деятельности так же, как у нормально развивающихся школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит от деятельности личности.

Память детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью развита очень слабо. Это особо ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Но и они сохраняются в их памяти ненадежно.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста имеют определенные особенности:

-запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным;

-сохранение того или иного материала, выражается в быстром угасании образованных связей;

-воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения.

Дети с пониженным интеллектуальным уровнем не всегда точно понимают поставленную задачу, часто отвлекаются на внешние раздражители, не могут правильно запомнить инструкцию, медленно запоминают учебный материал.

Зрительная память, представляет собой определенную структуру, элементами которой являются, в основном память на эти признаки. Изучение зрительной памяти умственно отсталых детей было проведено В. А. Сумароковой. Мнемическая деятельность умственно отсталых и нормально развивающихся детей имеет общие тенденции в своем развитии. [2]

Все излучавшиеся компоненты зрительной памяти находятся, в основном, на более высоком уровне форсированности у первоклассников специальной (коррекционной) школы, 6–8 летних дошкольников специального детского сада, чем у 4–5 летних массового детского сада.

Не все то, что сохраняется в памяти человека, может быть точно воспроизведено. Характерная особенность умственно отсталого ребенка – неумение правильно самостоятельно организовать и воспроизводить припоминание материала.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многим умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Поэтому в процессе обучения школьников большая роль принадлежит повторению, как одному из основных факторов закрепления знаний. Для того чтобы запомнить тот или иной материал ученикам специальной (коррекционной) школы, особенно младших классов, требуется большее повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам.

По результатам исследования зрительной памяти у младших школьников с умственной отсталостью ученые показали, что эти дети усваивают очень медленно, быстро забывают, не совсем точно воспроизводят, плохо перерабатывают воспринимаемый на зрительной основе материал, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и навыками на практике.

Умственно отсталые ученики младшего школьного возраста с первого раза могут усваивать только 3-5 слов, при этом им необходимо несколько раз повторить. После каждого повторения некоторого количества слов, они все равно произносят те же слова, которые были запомнены в самом начале. Их логически осмысляемая память не осуществляет попытки систематизировать определенный материал для облегчения усвоения. Эти не запоминают и не понимают инструкцию, которую им проговаривает педагог, их можно заинтересовать на уроках в виде игровых моментах. Ученики восстанавливают простые связи между картинками и словами. [1]

Таким образом, зрительная память умственно отсталых школьников, развивается медленно. Память у детей кратковременная, большое количество материала забывается в первый же момент, после его восприятия. Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями, запоминания, сохранения и воспроизведением. Одна из характерных особенностей развития зрительной памяти школьников с умственной отсталостью- отклонение от наблюдаемого у нормально развивающихся детей соотношения между произвольными и непроизвольными процессами.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей.

Кратко о том, как развивать память у детей с ОВЗ. В частности - у детей с умственной отсталостью.

Память, её развитие и особенности у детей с умственной отсталостью

Память — это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта.

В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют память вербальную (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

Вербальная память – это память на мысли, суждения и умозаключения. Еще ее называют смысловой памятью, т.к. она содержит информацию в виде словесных понятий и чисел.

Образная память – память на образы, представления, звуки, запахи, вкусы. Многие исследователи разделяют образную память на :

— зрительную (образ родного человека, родной дом),

— слуховую (любимая песня, голос матери),

— осязательную (мягкость шерсти любимого животного, поцелуй любимого),

— обонятельную (запах любимых духов, аромат любимых цветов),

— вкусовую (вкус любимого напитка, вкус любимых конфет, кислота лимона).

Двигательная память — лежит в основе запоминания и воспроизведения движений.

Эмоциональная память – это память на чувства и эмоции, которые когда-то пережил человек (память страха, обиды, стыда…).

С учетом длительности хранения информации память разделяют на мгновенную, кратковременную, долговременную и оперативную.

Мгновенная (сенсорная) память – это память, удерживающая информацию, воспринятую органами чувств, в течение нескольких секунд без ее переработки. Управлять этой памятью практически невозможно.

Кратковременная память – вид памяти, характеризующийся относительно коротким временем хранения информации (до 30 секунд). Для запоминания какой-то информации человек предпринимает волевые усилия.

Оперативная память – это запоминание определенной информации на время, необходимое для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия.

По характеру целей запоминания память делят на произвольную и непроизвольную.

Произвольная память — намеренное (волевое) запоминание образа, связанное с какой-то целью и осуществляемое с помощью специальных приемов.

Непроизвольная память – это запоминание информации без намерения запомнить.

Существуют 2 основные функции памяти: отражательная (память отражает опыт субъекта ил прошлых поколений) и регулятивная (память является основой любой деятельности и поведения субъекта, поскольку включена во все уровни, формы и классы психики).

Основные мнемические процессы:

1. Запоминание (кодирование) – процесс запечатления сенсорных следов информации в системе ассоциаций.

2. Хранение – процесс удержания и переработки закодированной информации.

3. Воспроизведение – процесс извлечения информации, хранящейся в памяти. Воспроизведение может осуществляться на уровне узнавания, на уровне воспроизведения и на уровне припоминания.

4. Забывание – активный процесс, заключающейся в потере доступа к запомненной информации, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено.

Развитие памяти в онтогенезе

появляются первые, наиболее простые и жизненно важные условные рефлексы: на позу кормления проявляется сосательный рефлекс, на появление в поле зрения матери – эмоциональный “комплекс оживления”

четко проявляется узнавание знакомых предметов и знакомых лиц

ребенок в состоянии воспроизвести образ предмета, спрятанного на его глазах (т.е. найти этот предмет через 3-7 секунд после того, как его спрятали)

появляются первые подражательные речевые реакции при запоминании ребенком первых слов (и понимании 10-20 слов, произносимых взрослыми)

в этом возрасте память непроизвольна. Для запоминания играет роль эмоциональность материала, его звучность, красочность и осмысленность и тому подобное.

начинает формироваться произвольная память, причем наилучшим образом в этот период она реализуется в игре

младшие школьники уже могут целенаправленно произвольно запоминать неинтересный, но нужный материал, и с каждым годом эта произвольная память становится лучше.

из-за нестабильности настроения, эмоциональной сферы, физиологического тонуса проявления памяти также становятся нестабильными. Это не значит, что память слабеет, напротив, она продолжает улучшаться, но из-за рассеянности внимания, что часто связано с психологическими проблемами пубертанта, может периодически страдать как запоминание, так и воспроизведение

характеризуется общей стабилизацией личности и в связи с этим стабилизацией памяти на фоне продолжающегося ее развития

и запоминание, и хранение, и воспроизведение - продолжают улучшаться

выходят на стабилизированное плато, оставаясь практически без изменений, затем начинают ухудшаться

Особенности памяти детей с умственной отсталостью

Память обучающихся с нарушением интеллекта характеризуется нарушениями и запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность).

Объем кратковременной памяти умственно отсталых учеников, сохраняющей информацию в интервале от нескольких секунд до нескольких минут, меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы. Если у школьников-олигофренов младших классов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть слова, предметы или их изображения), у старшеклассников — 5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единицы.

Нарушение процесса сохранения информации у обучающихся с нарушениями интеллекта выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их непрочность. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью (они могут добавить что-то от себя).

Игры, направленные на коррекцию памяти обучающихся с умственной отсталостью.

Цель: развитие кратковременной слуховой памяти, крупной моторики.

Ход игры: дефектолог бросает мяч ребенку и произносит слово. Ребенок ловит мяч, перебрасывая его дефектологу должен повторить слово. Если ребенок забывает слово, дефектолог не ловит мяч.

Цель: развитие двигательной кратковременной памяти.

1) наглядный вариант. Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые дефектологом: коснуться левой рукой правого (левого) уха, провой рукой – левого глаза. Необходимо преодолевать тенденции к зеркальному воспроизведению;

2) речевой вариант. Те же движения выполняются по речевой инструкции.

Можно через полчаса попросить ребенка повторить последнюю последовательность ещё раз (развитие долговременной двигательной памяти).

Цель: развитие кинестетической чувствительности.

Оборудование: ткани разной фактуры (шелк, бархат, искусственный мех), деревянная, металлическая пластинки.

Ход игры: ребенок совместно со взрослым трогают разные материалы и определяют качество поверхности (теплое – холодное, гладкое – шершавое). Затем ребенку завязывают глаза и дают потрогать какой-нибудь материал, когда глаза развязывают он должен показать на тот, который по его мнению ему предлагали.

Цель: развитие зрительной памяти.

Ход игры: перед обучающимся в ряд ставят 7 фигур сначала одного цвета и просят запомнить их порядок. Затем после перестановки местами просят вернуть их к исходному положению. Затем задание усложняют появлением одной цветной фигуры, затем всех.

Вы здесь: Секция 4. Вопросы организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими особенности психофизического развития Самущик А.В. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Самущик А.В.

студентка 4 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Цемежевская И.В., старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В данной статье описываются уровни сформированности памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Представлены рекомендации по работе над развитием слуховой и зрительной памяти у данной категории учащихся.

Одним из актуальных вопросов специальной психологии является проблема развития памяти. Память играет в жизни человека большую роль: она лежит в основе любого психического явления, связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.

В наиболее простой форме память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форме предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии [1,С. 23].

Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. Нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов [1,С. 25].

Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение при интеллектуальной недостаточности имеют специфические особенности, так как формируются в условиях ненормативного развития. Школьники с интеллектуальной недостаточностью лучше запоминают внешние, случайные признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У детей с интеллектуальной недостаточностью позже, чем у сверстников в норме, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у детей с интеллектуальной недостаточностью выражено не так ярко, как у детей в норме [2,С. 51].

Изучением памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью занимались такие ученые как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн и др.

Цель статьи – изучить особенности памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Для выявления особенностей памяти, её состояния и особенностей запоминания использовались методики, которые были проведены с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, с целью проведения констатирующего эксперимента.

Исследование включало 3 методики.

Цель методики –изучить особенности произвольной памяти, способность воспроизводить образы на основе идентификации.

Учащимся в данной методике нужно было запомнить, что изображено на демонстрируемой маленькой карточке, и найти такое же изображение на большой карте.

Оценивание сформированности произвольной памяти и способности воспроизводить образы на основе идентификации осуществлялось в соответствии со следующими критериями:

1. Показывают идентичность изображения:

показывают идентичное изображение по 7 – 8 карточкам;
показывают идентичное изображение по 5 – 6 карточкам;
показывают идентичное изображение по 3 – 4 карточкам;
показывают карточки случайным образом.

2. Показывают по сходству заданного изображения:

находят по сходству с заданным образцом 1 карточку;
находят по сходству с заданным образцом 2 – 3 карточки;
находят по сходству с заданным образцом 4 – 5 карточек;
показывают карточки случайным образом.

Для всех учащихся характерен средний уровень сформированности произвольной памяти и способности, воспроизводить образы на основе идентификации: ученики показывали 5 – 6 карточек по признаку идентичности, остальные по сходству с образцом.

Цель методики – оценить состояние памяти, утомляемости, активности внимания.

Учащимся нужно было прослушать 6 слов, а затем воспроизвести слова, которые они запомнили.

Оценивание состояния памяти, утомляемости, активности внимания осуществлялось в соответствии со следующими критериями:

1. Воспроизведение слов в 1 – 5 серии:

воспроизводят 5 – 6 слов;
воспроизводят 4 – 5 слов;
воспроизводят 3 – 4 слова;
воспроизводят 2 – 3 слова.

2. Воспроизведение слов спустя 40 – 50 минут:

воспроизводят 5 – 6 слов;
воспроизводят 4 – 5 слов;
воспроизводят 3 – 4 слова;

Для всех учащихся характерен уровень ниже среднего состояния памяти, утомляемости

и активности внимания: ученики воспроизводиливо всех 6 сериях одно и то же количество слов (3 – 4), так же наблюдалась эмоциональная вялость и отсутствие заинтересованности.

Цель методики –изучить особенности опосредованного запоминания и его продуктивность, способность к запоминанию и воспроизведению информации на основе ассоциативных связей.

Учащимся нужно было запомнить услышанные слова, к каждому подобрать, и отложить карточку, которая поможет вспомнить их.

Может быть, выбор двух уровней сложности ассоциативных связей: простой и сложный.

Оценивание особенностей опосредованного запоминания, его продуктивности, способности к запоминанию и воспроизведению информации на основе ассоциативных связей осуществлялось в соответствии со следующими критериями:

1. Подбор карточек к словам-стимулам:

подбирают карточки ко всем словам-стимулам на первом и втором уровне ассоциативных связей;
подбирают карточки ко всем словам-стимулам на первом уровне ассоциаций;
подбирают не все карточки на первом уровне и в случайном порядке;
подбирают карточки в случайном порядке.

2. Воспроизведение слов-стимулов:

воспроизводят 6 слов;
воспроизводят 4 – 5 слов;
воспроизводят 3 – 4 слова;
воспроизводят 2 – 3 слова.

Для всех учащихся характерен средний уровень сформированности опосредованного запоминания и его продуктивности, так же способности к запоминанию и воспроизведению информации на основе ассоциативных связей: младшие школьники подбирали карточки ко всем словам-стимулам на первом уровне ассоциаций, второй уровень использовали не во всех случаях, обосновывали выбор, воспроизводили 4 – 5 слов-стимулов

Результаты исследований указывают на недостаточный для успешной учебной деятельности уровень развития как зрительной, так и слуховой памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью [3, С.79]. При осуществлении коррекционнной работы по развитию слуховой и зрительной памяти важно учитывать следующие рекомендации:

1. Начинать проведение коррекционных занятий при наличии четкого плана действий.

2. Излагаемый материал должен стимулировать не только память, а также развивать сенсорно-перцептивные процессы, моторику, мышление. Следовательно, коррекционное воздействие должно быть комплексным.

3. Осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода при развитии мнемической деятельности.

4. Осуществлять коллегиальное сотрудничество как со специалистами, курирующими ребенка с интеллектуальной недостаточностью, так и с его родителями.

5. Ставить перед детьми задачи, которые бы опирались как на зону актуального развития, так и на зону ближайшего развития.

6. Постоянное разнообразие в содержании, и технике представляемого материала.

7. Осуществлять чередование различных видов деятельности.

8. Не стремиться активно обучать детей с интеллектуальной недостаточностью незнакомым упражнениям, а постоянно направлять действие на усвоение и закрепление изученных упражнений.

Таким образом, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечаются трудности не столько в получении и сохранении информации, сколько в её воспроизведении. Правильное использование рекомендаций в учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью даст возможность достичь положительных результатов в развитии памяти.

This article describes the levels of formation of memory in primary school children with intellectual disabilities. Recommendations are aimed at the development of auditory and visual memory in this group of students.

Список литературы

1. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.

2. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова.– М. : Академия, 2002. – 160 с.

3. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.

Читайте также: