Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Обновлено: 08.07.2024

Межличностные отношения детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.

Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные контакты очень важны, так как они создают эмоциональное благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив ~ Достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, разумного отношения личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические условия для развития личности: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально компетентным.

Вопросы изучения общения детей дошкольного и школьного возраста с особыми образовательными потребностями изучены недостаточно. От уровня овладения коммуникативными навыками зависит успешность обучения, становления личности, адаптация и социализация детей с ОВЗ. Это в полной мере относится к детям с задержкой психического развития (ЗПР).

Поэтому изучение специфических особенностей и коррекция недостатков общения детей с ЗПР продолжает оставаться актуальной проблемой специальной педагогики.

ВложениеРазмер
statya_obshchenie_microsoft_office_word_16.docx 23.6 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности общения младших школьников

с задержкой психического развития

Проблеме социализации и адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) уделяется большое внимание в специальной педагогике и в специальной психологии. Взаимодействие с окружающими, общение и межличностные отношения оказывают непосредственное воздействие на общее, личностное и психическое развитие в детском возрасте (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.)

Современный этап развития общества, выдвигает новые задачи воспитания детей. Социальные и экономические преобразования в России отражаются на здоровье детского населения. Увеличивается количество детей с ОВЗ. Согласно данным клиницистов, педагогов и психологов задержка психического развития в настоящее время является одной из наиболее распространенных форм своеобразного развития психики в онтогенезе. (Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина и др.)

Проблеме общения в детском возрасте уделялось большое внимание (З.М. Богуславская, М. И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.) Вопросы изучения общения детей дошкольного и школьного возраста с особыми образовательными потребностями изучены недостаточно. От уровня овладения коммуникативными навыками зависит успешность обучения, становления личности, адаптация и социализация детей с ОВЗ. Это в полной мере относится к детям с задержкой психического развития (ЗПР).

Поэтому изучение специфических особенностей и коррекция недостатков общения детей с ЗПР продолжает оставаться актуальной проблемой специальной педагогики.

Исследование, направленное на изучение своеобразия общения младших школьников с ЗПР, проводилось на базе школы-интерната № 73 г. Москвы. Экспериментальным изучением были охвачены 10 учеников первых классов с диагнозом: задержка психического развития.

Целью исследования явилось изучение форм общения, характерных для детей с ЗПР 7-8 лет. Использовалась методика, построенная на основе приёмов, разработанных Х.Т. Бедельбаевой, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской. При проведении обследования создавались ситуации, выявляющие одну из трех форм общения: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.

При изучении ситуативно-деловой формы общения проводилась игра с участием экспериментатора. Каждому ребенку рассказывали о том, как играть, как пользоваться игрушками, после чего ребенок начинал самостоятельную деятельность. Общение с взрослым осуществлялось в процессе практических действий с игрушками.

При изучении внеситуативно-познавательной формы общения использовались чтение и обсуждение книг. Содержание книг имело познавательную направленность и соответствовало возрасту детей. Экспериментатор читал книгу, отвечал на детские вопросы, объяснял смысл иллюстраций. Книгу и тему беседы дети выбирали из предложенных самостоятельно.

При изучении внеситуативно-личностной формы общения проводилась беседа на личностные темы. Каждому ребенку задавали вопросы о семье, о сверстниках, об отношениях в классе. Обсуждались поступки разных людей. Экспериментатор рассказывал о себе, о своей семье, друзьях.

Изучение форм общения с взрослым проводилось в определенной последовательности. Ребенка приводили в помещение, где на столе были разложены книги и игрушки. Экспериментатор задавал вопрос: чего бы хотел ребенок: играть с игрушками, читать книжку или поговорить. Взрослый организовывал деятельность, выбранную ребенком, затем ему на выбор предлагали один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребёнок затруднялся сделать выбор самостоятельно, ему предлагалось сначала поиграть, затем почитать и поговорить.

Поведение взрослого характеризовалось доброжелательностью, готовностью к общению и оказанию помощи и поддержки. Каждая ситуация проводилась в течение 15 минут, изучение различных форм общения повторялось три раза.

При проведении изучения особенностей общения первоклассников с ЗПР обращалось внимание на определенные показатели поведения детей, по каждому из них детям начислялось определенное количество баллов:

  1. Порядок выбора ребенком ситуаций: за ситуацию общения, выбранную в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую – 2 балла, в третью очередь - 1 балл.
  2. Основной объект внимания в первую минуту эксперимента. Если при попадании ребенка в помещение для обследования, его внимание обращалось сначала на игрушки, начислялся 1 балл за ситуативно-деловую форму общения, если внимание ребенка обращалось на книги – 1 балл начислялся за внеситуативно-познавательную форму общения, если внимание ребенка привлекалось к взрослому – 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.
  3. Уровень комфортности во время эксперимента. Этот показатель отражал внутреннее состояние ребёнка: наличие интереса, эмоциональное состояние, включенность в предложенную деятельность.

За свободное и раскованное состояние при общении с взрослым начислялось 4 балла, за напряженное – 3 балла, за скованное – 2 балла, за дискомфортное – 1 балл.

  1. Длительность эксперимента, определявшаяся по желанию ребенка (не более 15 минут) 1 балл начислялся при длительности эксперимента до 5 минут, 2 балла – до 10 минут, 3 балла – до 15 минут, 4 балла начислялось в том случае, если по истечении 15 минут ребёнок проявлял готовность продолжить деятельность.
  2. Особенности речевых высказываний в каждой экспериментальной ситуации. Этот показатель определялся путем количественного подсчета особенностей речевых высказываний детей с учетом тематики, количества и уровня информации. Для каждой из форм общения были разработаны параметры оценки речевых высказываний. За этот показатель детям начислялось до 4 баллов.

При изучении ситуативно-деловой формы общения 0 баллов

начислялся до 14 высказываний, 1 балл-15 и более, 3 балла – от 15 до 59, 4 балла- 60 и более высказываний, если более 10% из них составляли внеситуативные высказывания, либо вопросы познавательного характера.

При изучении внеситуативно-познавательной формы общения 0 баллов начислялся до 9 высказываний, 1 балл – 10 и более высказываний,2 балла – до 25 высказываний, если до 30% из них составляли внеситуативноные высказывания или вопросы познавательного характера; 3 – балла 20 и более высказываний; 4 балла – 26 и более высказываний, если более 30% из них составляли внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

При изучении внеситуативно-личностной формы общения 0 баллов начислялся до 9 высказываний; 1 балл - 10 и более высказываний, 2 балла – до 25 высказываний, если до 30% из них составляли внеситутивные высказывания или вопросы познавательного характера; 3 балла – 20 и более высказываний; 4 балла – 26 и более высказываний, если более 30% из них составляли внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

При изучении внеситуативно-личностной формы общения 0 баллов начислялся до 10 высказываний; 1 балл – 11 и более высказываний, если оценочные высказывания составляли до 10% всех внеситуативных; 3 балла – 11 и более высказываний, если оценочные высказывания составляли до 20% всех внеситуативных; 4 балла – 11 и более высказываний, если оценочные высказывания составляли более 20% всех внеситуативных.

По итогам обследования подсчитывалось общее количество баллов, которое соответствовало разному уровню общения детей с взрослым в каждой предложенной ситуации. Общий результат выводился по трем ситуациям, соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения. В целом, для каждого ребёнка по каждой форме общения фиксировались три результата. Доминирующей для ребёнка формой общения становилась та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

Результаты проведенного исследования позволили установить, что подавляющему большинству первоклассников с ЗПР, принявшим участие в эксперименте, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Эта форма общения преобладает у 8 учащихся из 10. Данные о ведущих формах общения у детей по результатам обследования приведены в таблице1.

Ведущие формы общения младших школьников с ЗПР (данные приведены в процентах)

Цель исследования: изучение особенностей межличностных отношений младших школьников с ЗПР.
Задачи исследования:
Проанализировать научную литературу по межличностным отношениям детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Вложенные файлы: 1 файл

Курсовая работа.doc

Экологическое, социальное, психологическое напряжение современного мира в числе наиболее острых социально-экономических проблем выдвинуло проблему экологии детства. Предметом острой общественной тревоги стало отмечающееся в последние десятилетия резкое ухудшение физического, психоневрологического, нравственного здоровья детей, которое отражается в проблемах школьной успеваемости, росте числа проблемных, школьнодезадаптированных детей в массовой общеобразовательной школе. Дезадаптация, по мнению С.А.Беличевой, кандидата психологических наук, это нарушение успеваемости, поведения, межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательных школ. Данное явление свойственно как детям с нормальным, так и с нарушенным развитием, увеличение числа которых в массовых школах вызвано многими объективными факторами. Среди новорожденных детей процент патологии значительно выше, чем ранее (почти 97 %),и хотя к моменту поступления в школу, к 7 годам этот процент несколько снижается, современному педагогу необходимы знания о проблемах и аномалиях развития детей для своевременной диагностики, а также сформированное умение определять цели, задачи и методы педагогической коррекции проблемных детей на уроках и во внеурочной деятельности с учетом принципов организации коррекционной работы в массовой общеобразовательной школе.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

Природа межличностных отношений сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. Вступая в межличностные отношения, самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских группах, в которых могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками.

Межличностному общению принадлежит ведущая роль в развитии у ребёнка познавательных и психических функций, которые изначально формируются в процессе общения с взрослыми, и лишь затем становится произвольными.

Актуальность проблемы развития межличностных отношений у детей с ЗПР не вызывает сомнений на сегодняшний день, так как это одна из форм реализации социальной сущности каждого ребёнка и психологическая база для сплочения коллектива.

Ребёнок с задержкой психического развития имеет ряд специфических черт, которые затрудняют его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют его дальнейшее психическое развитие. Изучение межличностных отношений детей с ЗПР, особенностей их общения может способствовать более полному пониманию отклонений в развитии и усовершенствованию учебно - воспитательного процесса.

Необходимо, особенно начиная с детей младшего школьного возраста, учить уважать не только себя, но и тех, кто рядом; показать значимость: человеческой личности, прав человека, самоуважения человека; помочь ребёнку понять, что он личность и рядом с ним такая же личность; формировать умение разрешать конфликты ненасильственным путём, и этому, в большей мере, способствуют межличностные отношения, строящиеся в позитивном векторе развития.

Объектом исследования являются межличностные отношения детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования – особенности межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

В основу исследования положена гипотеза о том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно повышенной (или заниженной) самооценкой.

Цель исследования: изучение особенностей межличностных отношений младших школьников с ЗПР.

  1. Проанализировать научную литературу по межличностным отношениям детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
  2. Теоретически обосновать критерии оценки развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста.
  3. Подобрать методы и методики исследования межличностных отношений у младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
  4. Методологической и теоретической основой исследования являются труды вышеназванных отечествен ных и зарубежных исследователей, дис сертации и авторефераты по ним, материалы конференций по теме исследования, а также материалы СМИ и ресурсы Интернет.

Методы исследования включают: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; беседа; констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ результатов исследования.

  1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И С НОРМАЛЬНЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ
    1. Аспекты изучения межличностных отношений

    Взаимодействие между людьми может быть охарактеризовано как межличностное, если оно удовлетворяет следующим критериям:

    – в нем участвует небольшое число людей;

    – это непосредственное взаимодействие: его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность видеть, слышать, касаться друг друга, легко осуществляют обратную связь;

    – это так называемое личностно-ориентированное общение; предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик.

    Перечисленные критерии позволяют отличить межличностное общение как особый вид от межгруппового и массового общения, обозначить границу, отделяющую личностно-ориентированное общение от социально-ориентированного.

    Чем менее стереотипным является восприятие людьми друг друга, чем глубже уровень взаимного самораскрытия партнеров, чем больше разнообразных и уникальных событии наполняют историю их отношений, тем корректнее будет назвать данное общение межличностным.

    1) объединение, создание общности, целостности;

    3) встречное движение, взаимопроникновение, нередко носящее тайный или интимный характер.

    Фиксация выделенных значений посредством особых терминов задает систему базовых понятий теории межличностного общения.

    Межличностные отношения формируются в процессе длительного общения и взаимодействия людей. Отношения - целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая 3 связанных компонента: отношение человека к людям; к себе; отношения к предметам внешнего мира. Так определял отношения В. Н. Мясищев, включая в понятие отношения помимо связей между людьми, отношение к объективной действительности во всем ее многообразии.

    А. А. Леонтьев отмечает, что общение есть актуализация отношений людей. Стабильные, скрепленные потребностью друг в друге отношения можно обозначить как привязанности. Привязанности, по определению В. Н. Куницыной, - долговременные, устойчивые, позитивно окрашенные взаимоотношения, эмоционально наполненные и основанные на большой потребности друг в друге. Привязанности неоднозначны по своему психологическому содержанию. Формируются в детстве и накладывают отпечаток на взаимоотношения с близкими людьми в течение всей жизни. Отличаются от дружеского общения привязанности более эмоциональны и различаются по эмоциональной дистанции и силе (интенсивности).

    Т. Шибутани (1999) представляет межличностные отношения как взаимные ориентации, которые развиваются и кристаллизируются у индивидов, находящихся в длительном контакте. Характер этих взаимоотношений в каждом случае будет зависеть от личностных черт включенных во взаимодействие индивидов.

    Г. С. Абрамова определяет межличностные отношения как пространственно-временное образование, которое простирается как в прошлое истории человечества, так и обращено к его далекому и реальному будущему времени. Содержанием межличностных отношений выступает ожидание людьми друг от друга взаимно известных форм активности.

    Е. В. Андриенко (2000) определяет межличностные отношения как внутригрупповые, имеющие формальную и неформальную структуру, которые характеризуются:

    Общение — это процесс, при котором происходит обмен информацией, идеями, оценками, чувствами, конкретными действиями.

    Сущность задержки психического развития

    Задержка психического развития (ЗПР) является категорией, формирование которой произошло в психологии в 1960-х годах прошлого века. Причиной этого стало начавшееся на десять лет раньше исследование детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении в общеобразовательных учреждениях. В этой сфере проводилось также изучение тех детей, у которых диагностировали умственную отсталость.

    При правильной работе с такими детьми, спустя определенный срок обучения в специальном коррекционном учреждении, они показали возможность успешного продвижения вперед и нахождения больших потенциальных возможностей. Как правило, дети из этой группы после оказания необходимой организационной помощи и поддержки педагогов могут продолжать учебу в обычной общеобразовательной школе.

    Ученые рассматривали учеников, испытывающих сложности в обучении, путем изучения их историй развития. В ходе анализа был выявлен их неврологический статус и наличие остаточных явлений, представленных слабо выраженными органическими повреждениями мозга на ранней стадии развития.

    Дети с ЗПР имеют следующие признаки:

    • Неадекватность в поведении (например, гиперактивность либо заторможенность);
    • Относительно высокая (в пределах нормальной) степень выполнения интеллектуальных тестов;
    • Речевые недостатки.

    Ученики младшего школьного возраста попадают в новую сферу отношений с людьми, которые их окружают. Если они начинают посещать образовательную организацию, то вынуждены выполнять правила новых условий учебной деятельности.

    Готовые работы на аналогичную тему

    Формирование навыков общения у детей с ЗПР

    Проблема особенностей формирования навыков общения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития зависит от недостатка процесса коммуникации. Он начинает принимать определенную специфику на фоне определенного психического нарушения.

    Почти все исследования, которые касаются коммуникации детей с ЗПР, посвящаются дошкольному и подростковому возрасту. Младшим школьникам в этом плане уделено мало внимания, но имеются отдельные работы (Д. И. Бойкова, Е. Е. Дмитриевой, О. Н. Диановой, Е. С. Слеповича). Ученые и психологи-педагоги в разное время освящали в статьях и трудах низкий уровень развития навыка общения у детей с задержкой психического развития. Они отмечают, что эти особенности зависят от возрастных норм.

    У детей младшего школьного возраста с ЗПР наблюдаются следующие особенности общения:

    • Трудности в речи,
    • Низкая потребность в общении,
    • Затруднения в выражении и определении эмоций других людей.

    По причине незрелости мотивационно-личностной сферы появляется зависимость навыков общения от развития прочих сфер личности, поэтому коммуникативная деятельность таких детей не способна формироваться самостоятельно. Если младший школьник попадает в новую ситуацию развития, которая представлена школьным детством, то он будет иметь трудности при адаптации в школе.

    Трудности адаптации проявляются по той причине, что у ребенка нет возможности установить новые межличностные отношения. К тому же, при наличии спонтанного (не корректирующего) общения с взрослым окружением, ученики с ЗПР не используют возможности возраста в процессе развития коммуникативных навыков. Как правило, у них нет желания расширить круг общения. Получение эмоционального внимания положительного характера со стороны значимого взрослого человека очень важно для младшего школьника с ЗПР.

    Специфика формирования навыков общения младших школьников с ЗПР

    Современной психологической наукой превыше всего исследуются 2 формы общения. Они представлены способами организации деятельности и удовлетворением человеческой потребности в живом контакте с другими людьми.

    Специфика особенностей формирования общения включена в процесс взаимодействия, который включает процесс раскрытия субъективного мира одного человека для другого, взаимный обмен интересами, информацией и деятельностью.

    Общение для младшего школьника является смысловым аспектом социального взаимодействия. Любые самостоятельные действия происходят в рамках прямых или косвенных отношений с другими, поэтому данное действие должно включать не только физический, но и коммуникативный элемент. Часто коммуникативными навыками исследователи считают действия, сознательно ориентированные на смысловое восприятие.

    Главный вид деятельности и удивительный феномен существования человечества вместе с трудом и обучением представлен игрой. Игра является видом деятельности в условиях положения, направленным на восстановление и усвоение общественного опыта. Игра помогает младшим дошкольникам с ЗПР развивать общение.

    Игровые технологии в формировании навыка общения у детей с задержкой психического развития включают развивающие возможности технологий, помогающие совершенствовать личность. Это происходит благодаря разумной организации всесторонней игровой деятельности. Она доступна для любого школьника и учитывает психофизические возможности.

    Игровая терапия в развитии навыков общения детей с ЗПР включает метод психологического и терапевтического воздействия. Игра — это уникальный феномен общечеловеческой культуры, её вершина и исток. Еще в самом начале цивилизации эти действия служили проверочным эталоном демонстрации важных аспектов личности, включая общение.

    Читайте также: