Особенности диагностики детей младшего школьного возраста кратко

Обновлено: 03.07.2024

Специальных методов изучения личности и межличностных отношений младших школьников, как и дошкольников, не так уж много, во всяком случае гораздо меньше, чем аналогичных психодиагностических методов для взрослых, подростков и юношей. Однако потребность в точной личностной и коммуникативной диагностике детей этого возраста не меньше, чем в диагностике более старших детей, а если речь идет о сфере образования — то даже больше, так как становление личности и межличностных отношений — это одна из задач образования.

При проведении личностной и межличностной психодиагностики детей младшего школьного возраста возникают проблемы, близкие к тем, которые мы уже обсуждали в соответствующем разделе предыдущей главы. Младшие школьники, особенно учащиеся первых двух классов, по своей психологии и поведению еще очень похожи на старших дошкольников.

Тем не менее психологи располагают определенной совокупностью достаточно валидных и надежных методик психодиагностики личности и межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Многие из этих методик представляют собой адаптированные применительно к детям данного возраста тесты для взрослых (например, Детский вариант личностного теста Р. Кеттела), другие созданы и применяются только по отношению к детям младшего школьного возраста. Одним из специальных детских тестов личностного плана является, например, тест для психодиагностики мотивации достижения успехов. Он применим и для младших школьников, хотя в двух старших классах начальной школы вполне можно использовать проективный тест изменения этой же потребности, предназначенный для взрослых и основанный на Тематическом Апперцептивном Тесте Г. Маррея.

Межличностные отношения детей в классном коллективе – это форма реализации социальной сущности каждого ребенка, психологическая основа для сплочения детей. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, выполнять правила общественной жизни, быть общественно полноценным. Это побуждает ребенка проявлять интерес к сверстникам, искать друзей. Младший школьник стремится к выполнению должных норм, которые предлагают ему взрослые, у него велико желание быть положительно оцененным, одобренным взрослым (Я хорошо себя вел? А вы мне поставите пятерку? Можно я переделаю работу)

В начальной школе учитель играет объединяющую роль. В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя, часто авторитет его очень высок (Мне учитель сказал… Нам так показывали….)

Младший школьный возраст, представляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности. Податливость, внушаемость, склонность к подражанию, авторитет учителя и взрослых создает благоприятные предпосылки для формирования личности.

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно.

Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника : порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей.

Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли (Л. С. Выготский, внешнее педагогическое влияние и руководство.

У младших школьников четко прослеживается линия взаимоотношений “я и учитель”, а не линия “я и одноклассники”, что ослабляет значимость межличностных отношений. Для многих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежат микрогруппы (2-3 человека).

Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста. Межличностные конфликты есть и бывают в младших классах, но вспыхивают и гаснут они легко.

При изучении межличностных отношений в классах начальной школы можно выделить три этапа:

изучение структуры межличностных отношений в классе, выявление “лидеров”, “неблагополучных” с помощью методики Дж. Морено. В социометрическую карточку включаются вопросы, описывающие определённые аспекты межличностных отношений;

изучение мотивов межличностных выборов с помощью методики межличностных выборов (ММВ). В социометрическую карточку можно включить вопрос: “ Какие качества ты больше всего ценишь в одноклассниках?” Это позволяет выявить качества, наиболее значимые для учащихся;

определение отношения учащихся к значимым людям. Можно предложить использование ЦТО (теста цветовых отношений Эткиндо, модифицированного цветового теста Люшера.

Для исследования межличностных отношений можно использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя.

Вариант 1. Ребенку дают бланк с изображением стола и стульев и предлагают посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день рождения, а отдельно – тех, кого бы не хотел пригласить.

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, это поможет глубже выявить социовалентность, т. е. потребность в общении, но в тоже время необходимо подробно разъяснить, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей и отсаживать самых неприятных, тем самым предупредить эмоциональную экспансивность и исполнительность.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздравительную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Ты переходишь в новый класс. Кого возьмешь с собой? Кого оставишь?

Вариант 4. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой и с кем бы не хотел? По данным опросных бланков (листов) заполняется социоматрица. Социоматрица – таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В ней положительные выборы (“Посажу за стол”, “Хочу пригласить”) обозначают по горизонтали “плюсом”, отрицательные – “минусом”. Взаимные выборы обводят кружком (О). Далее подсчитывают сумму выборов.

Предложенная методика дает возможность определить следующие психологические характеристики межличностных отношений : социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы – сплочённость группы и взаимность контактов – уровень конфликтности (агрессивности) группы – детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребёнка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной – если преобладают негативные выборы.

Для изучения привлекательности классного коллектива можно использовать “ Методику оценки привлекательности классного коллектива” (7-10 лет).

Методика предназначена для оценки привлекательности для ученика классного коллектива. Представляет собой анкету, в которой к каждому вопросу предлагается определенным количеством баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов, которые может набрать ребенок после заполнения анкеты, составляет 25 баллов.

Анкетирование может проводиться в группе и индивидуально. В последнем случае может использоваться в качестве основы для беседы об особенностях взаимоотношения ученика с классом


Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста. Индивидуальные различия в уровне психологического развития детей младшего школьного возраста, их учет в выборе методов психодиагностики. Роль экспериментальных и игровых ситуаций в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Ограничения в применении тестов для взрослых в диагностике детей младшего школьного возраста. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик, предназначенного для детей младшего школьного возраста.

ВложениеРазмер
nemov_r_psihodiagnostika.doc 199.5 КБ

Предварительный просмотр:

Лекция 4. Методы психодиагностики младших школьников

для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.

МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА
К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ И ДИАГНОСТИКА
УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЕГО ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Выяснение общей ориентации детей в окружающем мире и имеющегося у них запаса бытовых знаний
Под общей ориентацией детей в окружающем мире и запасом бытовых знаний понимаются сведения, которые ребенок имеет о

3. Как зовут твоих родителей?
(Называние уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)

  1. Как называется город, в котором ты живешь?
  2. Как называется улица, на которой ты проживаешь?
  3. Какой у тебя номер дома и квартиры?
  4. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние?

(Правильным считается тот ответ, в котором названы не менее двух диких и не менее двух домашних животных.)

  1. В какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?
  2. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?

10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься.
(Правильный ответ — тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды и не менее трех разных столовых приборов.)
За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.
Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 сек. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.

Полностью психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать дополнительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.

Вопросы для I класса

  1. Как твои фамилия, имя и отчество?
  2. Сколько лет твоей маме и твоему папе?
  1. Как называется столица того государства, в котором ты живешь?
  2. Как называется улица, на которой живут твои родственники? (В ответе на этот вопрос необходимо правильно назвать хотя

бы одну улицу и сказать, кто из родственников живет на этой улице.)

  1. Каковы номер дома и номер квартиры, где живут твои родственники или знакомые?
  2. Как называются птицы, которых можно встретить в окрестностях твоего дома?

(Здесь необходимо назвать хотя бы две разные птицы.)

  1. В каком месяце обычно появляется снег и когда он начинает таять?
  2. В котором часу ты обычно уходишь в школу и приходишь из школы?

(Правильный ответ включает указание как на часы, так и на минуты.)
10. Назови инструменты, которые есть у вас в доме.
(Правильный ответ на этот вопрос — тот, в котором перечислены не менее трех разных инструментов.)

Методика 2. Отношение ребенка к обучению в школе
Задача этой методики — определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.
Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности — познавательного и коммуникативного — позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.
Практика показала, что в данной методике, как и в предыдущей, касающейся детей младшего школьного возраста, не следует ограничиваться только оценками в 0 баллов и в 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребенок может ответить правильно, а на другой — неправильно; во-вторых, ответы на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ребенок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла.
Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развернутый, вполне убедительный

  1. Хочешь ли ты пойти в школу?
  2. Зачем нужно ходить в школу?
  3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)
  4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?
  5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?
  6. Как нужно вести себя на уроках в школе?
  7. Что такое домашние задания?
  8. Зачем нужно выполнять домашние задания?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?
10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь
учиться в школе?
Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать пра-
вильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.
Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ ВНИМАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И РЕБЁНКА, ПОСТУПАЮЩЕГО В ШКОЛУ
Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее, как минимум за год до поступления в школу, известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.
Под устойчивостью внимания понимается его способность сохраняться на одном и том же, достаточно высоком уровне в течение длительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая его характеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Та же характеристика внимания относится к способности удерживать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. Переключение внимания рассматривается как такое его свойство, которое позволяет человеку переключать внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредоточиваться на втором. Здесь учитываются скорость такого переключения, а также время, необходимое для концентрации внимания на новом объекте. Объем внимания — это количество объектов, которые одновременно могут находиться в сфере внимания человека.
В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания младших школьников выбраны кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, от младшего до старшего школьного, и взрослых людей, получая сравнимые и преемственные показатели.
Детям, поступающим в школу, чьи особенности внимания определяются с целью установления степени готовности к обучению, желательно предъявлять кольца величиной, примерно равной высоте строчной буквы в букваре. Эта величина приблизительно равна размеру колец в том случае, если вся матрица с кольцами Ландольта размещается в пределах стандартного машинописного листа бумаги (рис. 47). Справа на этом листе обязательно должны указываться фамилия, имя ребенка, его возраст, класс

Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по формуле:

частных показателей удовлетворительно оценить ее практически невозможно. При поступлении ребенка в школу для успешности его обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

  1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.
  2. Опосредованную память, Которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.
  3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Рассмотрим способы определения всех этих видов и показателей памяти по порядку, но прежде сделаем следующее замечание, которое необходимо принимать во внимание в процессе психодиагностики памяти.
Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.
Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некото-
Методика 7. Определение объема кратковременной зрительной памяти
Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 48 А, Б). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (рис. 49 А, Б)

с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рис. 48. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.
Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).
Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

1. Придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

  1. Скорость процессов воображения.
  2. Необычность, оригинальность образов.
  3. Богатство фантазии.
  4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.
  5. Впечатлительность, эмоциональность образов.
  1. Какое из животных больше: лошадь или собака?
  2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

(Правильный ответ — обедают и ужинают).

  1. Днем на улице светло, а ночью? (Правильный ответ — темно).
  2. Небо голубое, а трава? (Правильный ответ — зеленая).
  3. Черешня, груша, слива и яблоко — это . (Правильное продолжение — ягоды и фрукты).
  4. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
  5. Что такое Москва, Киев, Хабаровск? (Правильный ответ — города).

ВЕБИНАР: Симптом у ребенка как проявление дисфункциональных отношений в семье. Практика системного семейного консультирования

Скоро

Научные чтения памяти Елены Олеговны Смирновой

Диагностика психического развития младших школьников и выявление причин их неуспеваемости

Автор

/module/item/name

Одной из наиболее остро стоящих в психологии проблем является проблема развития человека, его личностных и интеллектуальных возможностей и их диагностика (1). Диагностические методы значительно удобнее употреблять, когда они позволяют судить не только об уровне общего психического развития ребенка, но и о причинах этого.

В экспериментальном исследовании (2) нами был выявлен такой целостный (единый) показатель, как понимание детьми условности речи, позволяющий охарактеризовать степень (или уровень) общего психического развития детей младшего школьного возраста. Понимание условности речи - это показатель взаимодействия субъект-объектных отношений в сознании человека, зеркально отражающий его отношения с миром. Он позволяет понять, насколько гармонично и глубоко связан субъект с окружающей реальностью. Понимание условности речи служит показателем того, насколько глубоко тот или иной субъект проникает в суть сказанного (прочитанного), как бы характеризуя его потребность в понимании речи (текста), в осмыслении происходящего. Условность, переносный смысл, являясь обобщенным образованием, проявляется в речи при понимании пословиц, метафор, басен и пр. .и широко распространена в русской культуре.

  1. Железный характер: Сильный человек Железная дорога
  2. Ветреный человек Ветреный день. Легкомысленный юноша.
  3. Золотая голова. Умный человек. Золотая брошь.
  4. Каменное сердце. Жестокий человек. Каменная плита.
  5. Ядовитая насмешка. Злая шутка. Ядовитая змея.
  6. Стеклянный взгляд. Неподвижный взор. Стеклянный кувшин.
  7. Тепле чувство Нежное отношение. Теплая вода
  8. Жесткий характер. Резкий человек. Жесткая постель.
  9. Тонкий человек. Тонкая нить. Чувствительный мальчик.
  10. Худой урожай. Плохие всходы. Худое ведро.

Обработка полученных результатов по этим методикам ведется следующим образом. Подсчитывается число групп, в которых пословицы (метафоры) объединены по смыслу. Результат записывается в виде дроби, где числитель, - число объединенных по смыслу пословиц (метафор), знаменатель же, - число групп (метафор или пословиц), за которые ребенок брался, так как иногда дети не успевают (или не знают, как) выполнить все предъявленные на бланке задания. Так, например, результат 4/9 означает, что ребенок сопоставил по смыслу только 4 пары пословиц, поработав со всеми 9 заданиями.

Задание 3. Вычеркни лишние слова из каждой группы так, чтобы оставшиеся можно было отнести к одной группе.

  1. Волк, собака, слон, суслик, стул
  2. Трамвай, трактор, автобус, троллейбус, тачка.
  3. Чашка, чайник, блюдце, чугунок, человек.
  4. Лошадь, лось, овца, лань, лопата.
  5. Пальто, платье, юбка, противень, платок.
  6. Абрикос, апельсин, яблоко, алыча, аптека.
  7. Картошка, капуста, кровать, морковь, кабачок.
  8. Соловей, синица, сова, воробей, совок.
  9. Клюква, клубника, калина, земляника, кран.
  10. Треска, омуль, окунь, осетр, омлет.

Здесь у ребенка есть возможность объединять предъявленные слова как на формальном уровне (по сходству начальных букв), так и на смысловом уровне, соотнося их по смыслу. Если первый случай свидетельствует о конкретности мышления ребенка, то во втором случае, когда ребенок объединяет слова, предпочитая соотносить их по смыслу, можно утверждать, что имеет место развитие категориального (понятийного) мышления.

При обработке подсчитывается число групп из 10 предъявленных, в которых слова объединяются по смыслу, путем отнесения к одной категории. Результат же вычисляется как отношение числа слов, соотнесенных ребенком по смыслу, к числу групп, с которыми работал этот ребенок, так как не всегда задания бывают выполнены целиком. Так, число 5/8 означает, что в 5 группах из 8, с которыми он работал, ребенок объединил слова по смыслу.

Показателем словарного запаса является суммарное число составленных ребенком слов из трех предъявленных. Обработка материала ведется путем подсчета общего числа составленных слов и записывается в виде числа. Например, число 20 означает, что ребенок составил из трех предъявленных ему слов с учетом требований 20 новых. Качественный анализ результатов данной методики позволяет выявить степень сложности составленных слов, их правописание. Особо следует отмечать задаваемые детьми вопросы при выполнении задания, что также свидетельствует об уровне развития ребенка, дополняя картину уже полученных данных.

Уровень развития произвольности выявляется с помощью специально сконструированной методики (задание 5). Суть ее сводится к тому, что ребенок должен преобразовать первое в строке слово, предъявленное в анкете, в другие слова путем замены в нем только одной буквы, например, роза -коза – лоза – рога и т.п. Для достоверности получаемых данных детям предъявляются 10 таких заданий (строк). Работать надо только с первым в каждой строке словом, заменяя в нем каждый раз лишь одну букву, так, чтобы получилось новое слово. Задача методики состоит в том, чтобы, работая каждый раз с первым в строке словом и заменяя в нем за один прием только одну букву так, чтобы получилось новое слово; т.е., создать, как можно более длинную цепочку слов. Отметим, что образ каждого последующего слова, придуманного ребенком, как бы стирает образ первого, с которым и предстоит работать.(Учитывая это, лучше всего использовать простые, короткие слова, например: рак, пень, рот, нора, сок, соль, вол, ком, стол, ком.) Задача методики состоит в том, чтобы выявить, сумеет ли ребенок удерживать поставленную перед ним цель, - работать именно с первым, предъявленным ему в каждой строке, словом, образ которого как бы стирается последующими придуманными им словами. Поэтому в устной инструкции следует особо подчеркнуть, что работать в каждом случае следует только с первым, предъявленным ему словом. Но ни в коем случае не следует повторять это по ходу эксперимента, так как в противном случае это может стать помехой при выявлении произвольности у детей, т.е., того, как хорошо тот или иной ребенок способен удерживать цель. Данное задание, как и предыдущие, следует разместить на отдельном листе бумаги обычного формата, распределив его на цельном листе, так как детям этого возраста трудно работать с убористым текстом.

При выполнении этого задания у детей возможны следующие ошибки:1) смысловые, когда, заменив в предшествующем слове букву, он получает не существующее в действительности слово; 2) ошибки грамматические, когда полученное новое слово написано неверно, с ошибкой; 3) ошибки на несоблюдение условий, когда в слове меняется не одна, а несколько букв одновременно, или же производится замена буквы не в первом, а в одном из последующих, придуманных им, слов.. В этом, третьем, случае мы и говорим, что ребенок как бы теряет цель, т.е., признаем его действие за ошибку. Число ошибок этого рода, на несоблюдение условий, указывает на то, насколько хорошо развита произвольность действий у того или иного ребенка. Большое число таких ошибок свидетельствует о том, что он не способен длительно удерживать цель, т.е., у него плохо развита (в той или иной степени) произвольность действий.

Ребенку предоставляется возможность решить подобную задачу составления цепочки слов неоднократно: с этой целью на листе ему предоставляется 10 наборов слов. Решенной считается задача составления ребенком цепочки слов, когда им не делаются ошибки 3-го рода, т.е., когда работает он только с первым словом, заменяя в нем за один прием только одну букву. При этом достоверно судить о том, насколько хорошо ребенок удерживает цель, можно судить только в случае, если он в процессе словообразования работает не только с одной буквой первого слова. В противном же случае, если им будет осуществляться последовательная замена только одной буквы предъявленного слова, - мы просто не сумеем точно сказать, с каким словом он производил действия: с первым, как и требовалось по инструкции, - или с последующими, производимыми от него словами. Как правило, такие сомнительные случаи бывает редко, и мы рекомендуем их не учитывать при подсчете результатов, исключая их из общего числа.

Процедура проведения обследования заключается в следующем:

Учащимся предлагается сесть за парту, предварительно все убрав с нее. Детям раздаются бланки с заданиями в каждом случае по одному бланку каждому Задания предполагается выполнять в определенной последовательности, синхронно, собирая бланки после окончания работы. Каждое задание комментируется: ставится цель, дается четкое объяснение правил действия. В случае объяснения инструкции к методике на выявление произвольности (задание 5) следует помимо разъяснений, написать пример на доске (он дан в задании), чтобы дети лучше поняли, что от них требуется. Приступать к следующему заданию следует только после того, как все учащиеся справятся с предыдущим и сдадут лист учителю. Если в процессе работы у детей возникают вопросы, отвечать на них следует, беседуя с каждым ребенком индивидуально. При этом надо избегать дополнительных разъяснений: лучше с этой целью самому задавать вопросы, выявляя верность или ошибочность суждений ребенка.

Задание 4 на выявление словарного запаса лучше давать последним, так как дети выполняют его с большой разницей во времени: закончивших можно отпускать. Регламентировать же его, как и предыдущие задания, не следует.

Полученные результаты обследования детей по всем 5 методикам с целью облегчения их обработки следует занести в таблицу, где по вертикали обозначены фамилии детей, а по горизонтали. - полученные в эксперименте данные каждой из методик. Анализировать полученные данные удобно, сопоставляя результаты каждого ребенка с данными других детей его класса. Возможно также сопоставление результатов одного класса с результатами другого, когда средний по величине показатель каждого из параметров сравнивается с соответствующим показателем отдельного ребенка.

Теперь осмыслим схему анализа полученных результатов.

Конкретность – абстрактность мышления ребенка, выявляемая с помощью задания 3 на обобщение, свидетельствует, прежде всего, об особенности видения ребенком окружающего мира, о степени проникновения в его суть. Показатель же, характеризующий степень развития волевой сферы и проявляющийся в уровне развития произвольности, т.е., в возможности удержания цели, делает затруднительным освоение новых средств и возможностей при ее недостаточном развитии. Он также позволяет судить о наличии или отсутствии одной из самых распространенных причин неуспеваемости детей в школе.

Литература


В статье выделены особенности процесса психолого-педагогической диагностики адаптационных механизмов первоклассников в период старта в школьную жизнь, предложен комплекс процедур исследования данного процесса.

Ключевые слова: младший школьник, адаптация, познавательные процессы, школьное обучение.

Одной из первостепенных задач психолого-педагогической диагностики является преодоление разрыва между теорией и практикой, между академическими концепциями личности и реальностью ее исследования.

Адаптационные механизмы детей младшего школьного возраста особенно нуждаются в развитии, укреплении. Состояние здоровья детей в целом и успешность обучения тесно связаны. Они как две стороны медали. Поэтому главной задачей психодиагностики адаптационных механизмов первоклассников является необходимость объективного оценивания состояние здоровья детей, предвидение трудностей, которые их ожидают, и по возможности сделать все, чтобы предотвратить их, не допустить срыва и тем самым помочь маленьким школьникам преодолеть первый серьезный этап социальной адаптации.

Вместе с тем на развитие психодиагностики сказывалось отставание теоретического уровня осмысления явлений от методического оснащения. Появление и совершенствование математико-статистического аппарата и, прежде всего, корреляционного и факторного анализа, использование возможностей психометрии оказали влияние на практическую эффективность психодиагностики.

Для преодоления трудностей обучения требуются определённая зрелость всех систем организма, сформированность таких компонентов, как мышление, память, развитие моторных, зрительных, пространственных, речевых и других функций, которые составляют психофизиологический статус и имеют прямое отношение к здоровью.

Круг нерешённых вопросов достаточно широк. Практически не используется комплексный системный анализ оценки здоровья, отсутствует унифицированный организационно-педагогический алгоритм проведения подобных исследований. Всё это даёт возможность для активной исследовательской работы и позволяет определить не только потенциал здоровья ребёнка, но и сформировать опасные факторы риска школьной дезадаптации.

Атмосфера школьного обучения предъявляет постоянно растущие требования к психофизиологическому статусу ребенка. По мнению Л. Ф. Казначеевой с соавторами, новации в содержании и технологии учебного процесса не всегда адекватны возможностям школьника [1, с. 34].

Неоправданно завышенный объем учебных программ, учебников, их качество резко увеличивают число больных учеников. Ряд авторов считает, что усугубляет положение отсутствие у большинства руководителей школ и учителей специальных знаний и умений по элементарной диагностике состояния здоровья детей, по организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими различные отклонения в состоянии здоровья.

Угрожающее изменение экологической обстановки, нагнетание социально-экономических проблем, усиление информационных потоков — это современные условия существования. Новое поколение детей оказалось в ситуации дисбаланса имеющихся способностей и возможной их реализацией. Уменьшается группа детей с нормальными средними темпами развития. Вырос процент детей с крайними вариантами онтогенетического развития, при этом с замедленной скоростью созревания функциональных систем дети встречаются чаще, чем с ускоренными темпами.

Для конкретизации картины общей заболеваемости детей приведем данные Минздравмедпрома и Госкомэпиднадзора России, по которым лишь 14 % детей практически здоровы, 50 % имеют функциональные отклонения и 35–40 % — хронические заболевания. Причем по данным И. М. Барсуковой не менее 80 % хронических заболеваний у детей развивается в раннем возрасте [2]. Согласно наблюдениям Н. Н. Савиной 40–60 % современных детей, ежегодно поступающих в школу, имеют функциональные нарушения в деятельности мозга [2].

В настоящее время разрабатывается и апробируется большое количество вариантов режимов обучения, с целью коррекции и профилактики состояния здоровья школьников. И это дает определенные результаты. Так, А. И. Бурханов [2] указывает, что внедрение в учебный процесс мероприятии по профилактике ведущих форм школьной патологии, как, например, зрительные тренажеры, ножные массажные коврики, специальные физические упражнения, позволило в течение 2-х лет снизить у 31,9 % детей выраженность миопии и у 21 % — плоскостопие.

В итоге, особую актуальность приобретает поиск здоровьесберегающих методов коррекции и нормирования нагрузок.

Следовательно, без предварительной диагностики морфо-функциональных, нейродинамических особенностей, а также без изучения хода умственной и физической работоспособности конкретных детей без валеологической экспертизы увеличивать учебную и физическую нагрузку небезопасно.

В сфере психологии на сегодняшний день для практического психологического исследования процесса адаптации младших школьников к обучению психологами-практиками используется достаточно большой спектр авторских, апробированных психодиагностических методик. В качестве примера приведем примерный план психодиагностического обследования первоклассников.

План комплексного диагностического обследования первоклассников.

9 Обработка результатов обследования

10 Составление рекомендаций по повышению уровня развития психических свойств, психических познавательных процессов первоклассников

11 Знакомство с данными диагностического обследования и получение рекомендаций классными руководителями 1-А и 1-Б классов

12 Знакомство с данными диагностического обследования первоклассников администрацию МОУ СОШ № 28 г. Пятигорска.

Данное психодиагностическое обследование рекомендуется как дополнительное к общей диагностике адаптационных процессов младших школьников.

  1. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий // А. Ф. Ануфриева. — М.: Альфа, 1992. — 68 с.
  2. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога // Т. А. Шилова — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 2015. — 482 с.

Основные термины (генерируются автоматически): Методика, ребенок, адаптационный механизм первоклассников, психолого-педагогическая диагностика, состояние здоровья детей, учебный процесс, школьное обучение.

Ключевые слова

Похожие статьи

Социальная адаптация первоклассников | Статья в журнале.

психологическая готовность, школьное обучение, ребенок, уровень адаптации, школа, учебная деятельность, личностная готовность, интеллектуальная готовность, дошкольное образование, будущий первоклассник.

Особенности адаптации первоклассников к школе

Психолого-педагогические аспекты проблемы адаптации младших. общеобразовательная школа, школьная дезадаптация, учебная деятельность, школьное обучение, условие обучения, ребенок, младший школьник, длительный процесс, детский организм.

Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников.

Психолого-педагогическое сопровождение детей в адаптационный период. Автор: Гайнанова Елена Анатольевна. В период адаптации первичная диагностика проходит по трем направлениям: — характеристика родителями состояния детей через анализ анкетных.

Влияние психологической готовности к школе на процесс.

школьное обучение, ребенок, дошкольный возраст, школа, учебная деятельность, совместная деятельность, психолого-педагогическая готовность, психологическая система, высокий уровень, социальная зрелость.

Психолого-педагогические аспекты проблемы адаптации.

Психолого-педагогические аспекты проблемы адаптации младших школьников к условиям обучения в школе.

Дезадаптация может быть школьной. Она выражается в образовании неадекватных механизмов приспособления ребенка к условиям школы.

Помощь родителям во взаимодействии с детьми в период.

ребенок, социальная адаптация, школа, методика, уровень, позиция школьника, социальная адаптация первоклассника, учебная деятельность, учебный процесс, школьная мотивация. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников.

Проблема адаптации в педагогической психологии

Ключевые слова: адаптация, личностный адаптационный потенциал, адаптационная модель психолого-педагогического

На психологическую адаптацию в школе, кроме семейной ситуации и особенностей взаимодействия с взрослыми, влияют состояние здоровья ребёнка.

Факторы адаптации детей к школе | Статья в сборнике.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе.

Социально-психологическая адаптация первоклассников.

Для решения задачи установления факторов, влияющих на здоровье детей в процессе их адаптации к обучению, мы выделили среди всех наблюдаемых первоклассников 2 подгруппы: дети, имеющие положительную динамику УФЗ к концу учебного года.

Читайте также: