Особенности детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии и трудностями в обучении
Обновлено: 05.07.2024
Одной из важных проблем современной школы является проблема трудностей в обучении младших школьников. По данным различных исследователей, количество детей, испытывающих трудности в обучении, в младшей школе достигает 20–30 % [1].
Различные теоретические разработки в этой области отражают неоднородность и отсутствие единого взгляда на данную проблему. К категории детей с трудностями в обучении обычно относят тех, которые испытывают в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы [2]. При характеристике детей с трудностями в обучении обычно отмечается недостаточная сформированность основных школьных навыков (чтения, письма, счета), низкая познавательная активность, несформированность учебной мотивации, недостаточная критичность, завышенная или заниженная самооценка, сниженная работоспособность, замедленная ориентировка в новом материале, темп, врабатываемость, незрелость эмоционально-волевой сферы [3, 4].
На современном этапе выделены различные причины трудностей в обучении. Их можно разделить на первичные и вторичные. К первичным относятся недостаточная функциональная зрелость определенных отделов головного мозга, соматическая ослабленность, несоответствие содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, зоне его ближайшего развития, социально-педагогическая запущенность, гиперопека. Вторичные причины трудностей в обучении, как правило вызванные первичными, включают в себя: недостаточный уровень развития психических процессов, мелкой моторики, несформированность учебной деятельности, трудности в формировании школьных навыков, низкий уровень произвольной регуляции поведения. Однако, несмотря на то, что причины рассматриваемой проблемы в настоящее время изучены и хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей (психоневрологам, детским психиатрам, психологам, учителям-дефектологам) можно говорить о росте количества учащихся, которые испытывают трудности при освоении школьной программы и недостаточной эффективности работы по профилактике и коррекции трудностей в обучении.
Мы полагаем, что значимый вклад в решение данной проблемы может внести работа, направленная не только на интеллектуальное развитие учащихся, но и на развитие их личности. Целью нашего эмпирического исследования стало изучение особенностей развития личности младших школьников с трудностями в обучении. В ходе исследования нам удалось выявить и сравнить следующие показатели личностного развития младших школьников, имеющих и не имеющих трудности в обучении: уровень сформированности учебной мотивации, уровень развития самооценки и произвольной регуляции поведения.
Анализ результатов изучения учебной мотивации показал следующее. В группе младших школьников без трудностей в обучении 32 % детей имеют высокий уровень развития учебной мотивации, 66 % имеют средний уровень или выше среднего. Уровень ниже среднего имеет только один испытуемый из данной группы. У детей с трудностями обучения показатели учебной мотивации значительно ниже. Большая часть младших школьников с трудностями в обучении (57,9 %) имеют средний или выше среднего уровень развития учебной мотивации. У значительной части (36,8 %) отмечен уровень ниже среднего. Высокий уровень был отмечен всего у одного испытуемого, имеющего трудности в обучении.
Далее проанализируем выраженность в изучаемых группах детей разных видов учебной мотивации. Используемая нами методика позволила выявить представленность у детей следующих групп мотивов учебной деятельности: внешние (посещение школы по принуждению со стороны близких взрослых), учебно-познавательные (стремление ребенка получить новые знания), позиционные (стремление ребенка почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах других), социальные (связаны с установкой ребенка на то, что учиться надо, чтобы в будущем получить профессию), мотивы получения положительных отметок и игровые мотивы.
У 38 % процентов детей, не имеющих трудности в обучении, доминирует наиболее адекватный мотив учебной деятельности – учебно-познавательный. У остальных детей данной группы доминируют позиционный (24 %) или социальный (30 %) мотивы. Данные мотивы не считаются адекватными учебной деятельности, однако их наличие в начале обучения в школе позволяет детям легче адаптироваться к ней, освоить новые правила. Лишь 8 % детей без трудностей в обучении учатся ради положительных отметок.
В группе детей с трудностями в обучении учебно-познавательные и социальные мотивы выражены лишь у 5,2 % учащихся. Значительная часть детей учится ради стремления почувствовать себя взрослым (позиционные мотивы) (36,7 %). У остальных детей доминируют такие неадекватные мотивы учебной деятельности, как стремление получать хорошие отметки (26,7 %), внешние мотивы (15,7 %) и игровые (10,5 %).
Результаты изучения самооценки детей позволили оценить следующие показатели ее развития: дифференциация конкретных самооценок от общего положительного отношения к себе, сформированность прогностической самооценки, обобщенность самооценки, эмансипированность самооценки от оценок других людей. Сформированность данных показателей самооценки не просто свидетельствует о личностной зрелости ребенка, но является важной предпосылкой освоения им учебной деятельности, в частности таких ее компонентов, как действия самоконтроля и самооценки, сформированность которых является основой развития в младшем школьном возрасте рефлексии в учебной деятельности.
У детей с трудностями в обучении уровень развития способности дифференцировать конкретные самооценки примерно в два раза ниже, чем у детей без трудностей (21 % и 54 % соответственно) (φ*эмп = 2,583 при p
Читайте также: