Основы обучения литературному чтению учащихся младшего школьного возраста с нарушениями речи

Обновлено: 07.07.2024

Для овладения навыками чтения детьми с тяжелыми речевыми нарушениями важно, прежде всего, проводить подготовительную работу по развитию грамматического строя речи, формированию словарного запаса, развитию фонетико-фонематического восприятия и формированию правильного произношения. Данная работа начинается с младшего дошкольного возраста и проходит на протяжении всего пребывания ребенка в логопедической группе детского сада и осуществляется на занятиях с логопедом и во второй половине дня, совместно с воспитателем группы.

Обучение чтению детей с тяжелыми нарушениями речи, имеет свои особенности и отличия, о которых сказано ниже и, проходят, как правило, на занятиях по обучению грамоте.

В процессе обучению чтению необходимо уделять внимание на звуковой состав слова, различению оппозиционных фонем, для этого используютсяразличные виды упражнений, которые способствуют формированию у детей с тяжелыми нарушениями речи, представлений о звуковом составе слова. На занятиях по обучению грамоте вводятся такие термины как звук, буква, слог, слово, предложение. В подготовительной к школе группе дети учатся давать полную характеристику звуков (гласный или согласный звук, глухой или звонкий, твердый он или мягкий). Вводятся задания, которые способствуют формированию языкового анализа и синтеза.

Параллельно ведется работа по отработке звуко-слоговой структуры слова. Основной акцент в занятиях отводится обучению ребенка выделению заданного звука в слове. В начале работы - это нахождение начала, середины, конца слова. Постепенно задания усложняются. К концу обучения ребенок может определить количество букв в слове, какая по счету заданная буква в слове.

Нельзя забывать о том, что обучение чтению ведется на правильно произносимых звуках в устной речи.

В порядке прохождения звуков и букв есть тоже свои правила: сначала берутся для прохождения буквы, а, следовательно, и звуки, которые ребенок точно произносит правильно: гласные звуки первого ряда, а также звук И, согласные звуки раннего онтогенеза: м, х, п, к, с, н, в, т.

Важная особенность обучения детей с тяжелыми нарушениями речи - буква называется, как звук. На занятиях по обучению грамоте, ребенку специально не дается название буквы (буква ЭМ - называю буква М). Согласная пройденная буква читается со всеми пройденными гласными первого ряда (например, ма, мо, му, мы, мэ, ам, ом, ум, ым, эм).

Изучение каждой буквы обязательно опирается на осознанное усвоение артикуляции каждого звука. Данное правило способствует профилактики дисграфических и дислексических ошибок в дальнейшем.

Сначала отрабатываются только твердые согласные звуки. Различение и понятия твердости-мягкости согласных звуков вводятся в подготовительной к школе группе. Ребенок должен быть готов к восприятию мягкого согласного звука. Гласные второго ряда даются почти в конце обучения, для начала мягкость согласного звука отрабатывается только с гласной буквой И. Это подготовит ребенка к правильному чтению и пониманию значения мягкости согласного. Как только ребенок научится слышать мягкость согласного звука, обязательно следует дифференцировать с гласным Ы.

Затем ребенка учат различать на слух твердость-мягкость согласного звука в конце слова и в произношении на слух. Например, отрабатываются пары слов: кон-конь, угол-уголь, пыл-пыль и т.д. Обязательно уточняется значение слова, составляются предложения с данными парами слов, проводится звуковой анализ слова, акцентируя внимание на произношение слова. В закреплении материала, проводятся различного рода слуховые диктанты, чтобы закрепить и сформировать данный навык.

Особое место занимает дифференциация звуков, сходных по акустико-артикуляционному сходству (с-ш, п-б, к-х и т.д.). Звуки, сходные по артикуляции, сравниваются детьми. Обращается внимание на сходство и различие в произнесении, уделяется внимание на обозначение звука той или иной буквой.

Темп прохождения букв и звуков более медленный, чем у детей без речевой патологии и зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Словарный материал должен быть знаком воспитанникам, чтобы они понимали значения слов, могли соотносить с явлениями природы и действительности.

Важно выработать у воспитанников правильные приемы чтения. Вырабатывается умение видеть слог целиком: захватывать две, три, четыре буквы одновременно, не рвать слог, а произносить его плавно. Этот навык отрабатывается на специальных слоговых таблицах. Ребенок прочитывает данные таблицы по несколько раз, тем самым автоматизируя технику чтения различных слогов. Сначала отрабатываются слоги прямые и обратные, по мере прохождения букв, вводятся чтение закрытых слогов. Проходимые слоги необходимо включать в состав слова или дополнять до целого слова.

Навык чтения прямых и обратных слогов нужно довести до такого автоматизма, чтобы ребенку было достаточно увидеть стоящие рядом буквы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слога. При этом важно обращать внимание, чтобы процесс чтения был осознанным, ребенку должен быть понятен смысл прочитанного. Для этого, на этапе чтения текстов из нескольких предложений, воспитаннику дается задание сначала прочитать текст, а затем ответить на вопросы по тексту. Для формирования осознанного чтения, текст можно добавлять лишними предложениями, идет работа над деформированным предложением.Параллельно, воспитанники делят слова в тексте на слоги, определяя количество слогов по количеству гласных, учатся ставить ударение, подчеркивается начало и конец предложения, зрительно закрепляя у ребенка умение видеть границы предложения с целью дальнейшего правильного написания. Параллельно ведется словарная работа. Воспитаннику объясняют непонятные слова, ведется работа над семантикой слов, над связью слов в предложении.

Знакомство с новой буквой проводится путем анализа элементов, нахождение сходств и отличий в написании элементов путем сравнения сходных по написанию букв, также дети на занятиях по обучению грамоте, выкладывают слоги и слова из азбуки, пишут и читают полученные слоги и слова.

Аналитико-синтетический метод – надежный способ обучения чтению, который опирается на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б.Эльконина.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что ребенок с тяжелыми нарушениями речи нуждается в систематической целенаправленной коррекционной работе.

Цель исследования – теоретически обосновать и определить эффективные методы и приемы, способствующие развитию осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Задачи исследования:
1. Определить теоретические и методологические аспекты проблемы формирования осознанного чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание работы

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ……………………..…..5
1.1 . Психолого-педагогические проблемы изучения
процесса чтения …………………………………………………….………5
1.2 Особенности формирования осознанного чтения
у детей с тяжелыми нарушениями речи……………………………..……11

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ………………………..17
2.1 Методика и организация экспериментального исследования ……. …. 17
2.2 Результаты и анализ изучения чтения у младших школьников ………..19
ГЛАВА 3 СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСОЗНАННОГО
ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ ………………………..24
3.1. Методы и приемы работы по формированию
осознанного чтения ………………………………………………………24
3.2. Комплекс упражнений, направленный на формирование
осознанного чтения у младших школьников ……………………………33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………..…. 40
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Файлы: 1 файл

Формирование осознанного чтения.doc

- содержания и смысла абзацев, эпизодов, глав – не только того, о чем

говорится в данной части, но и что этим сказано;

- основного смысла всего содержания текста.

Т. А. Алтухова [1] считает, что в работе по совершенствованию смысловой стороны чтения следует исходить из осознания того, что одним из главных условий понимания текста выступает правильное отношение к процессу чтения: ребёнок должен с самого начала усвоить, что текст – это способ передачи информации и, читая текст, он может узнать что-то новое. Читать осмысленно ребёнок должен уже с первых слогов, слов. То есть развитие технической и смысловой сторон чтения должно идти параллельно, что определяется особенностями самого процесса чтения.

Глубина понимания прочитанного зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его развития, начитанности, и других факторов.

Процессом чтения дети овладевают по-разному, но учащийся должен не только воссоздавать звуковую структуру слова по его графической модели, но и овладеть смысловым, сознательным чтением.

Важно обращать внимание детей на значение слова, поскольку понимание его смысла – это и цель чтения, и надежное средство самостоятельного контроля.

В работе по формированию осознанного чтения следует исходить из осознания того, что одним из главных условий понимания текста выступает правильное отношение к процессу чтения: учащиеся должны усвоить, что текст – это способ передачи информации и, читая текст, они должны узнать что-то новое. Читать осмысленно необходимо уже с первых слогов, слов. Развитие технической и смысловой сторон чтения должны идти параллельно.

Если ученик не может вникать в смысл слов, он будет отставать в изучении любого предмета. Эта мысль, которую высказал К. Д. Ушинский более 150-ти лет тому назад, сохраняет свою актуальность. Основоположник аналитико-синтетического метода обучения письменной речи, разработчик методики объяснительного чтения, Ушинский учил вдумываться в читаемое и усваивать то, что прочитано. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

Проблема формирования смысловой стороны чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи является одной из актуальных на современном этапе развития логопедии. Для того, чтобы понимать текст, необходимо обладать техникой чтения. Сложный процесс чтения может быть понят только с учётом обеих этих сторон – техники чтения и понимания текста.

Первую из этих сторон в процессе чтения необходимо рассматривать как средство, при помощи которого человек может проникнуть в содержание тех идей, которые изложены автором в его произведении. Вторая же сторона – понимание читаемого и установление к мыслям и чувствам автора своего отношения – должна рассматриваться как основная цель чтения.

Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны и взаимно обуславливают друг друга. Это значит, что процесс восприятия текста и его произнесение неизбежно испытывает на себе влияние смысла прочитанного и, наоборот, процесс понимания читаемого определяется восприятием. Взаимодействием процессов восприятия и понимания при чтении объясняется то общеизвестное явление, что усовершенствование восприятия облегчает понимание читаемого, а лёгкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается.

Обучение в школе сопряжено с многообразием самостоятельной работы с текстом: ознакомительное чтение из литературного источника, считывание с экрана, конспектирование, реферирование, аннотирование и т. п. для ученика чтение становится новым мощным информационно-познавательным каналом связи с окружающим миром. Овладеть алгоритмом преобразования буквенной последовательности текста в семантическое значение – означает подготовить текст к пониманию смысла письменной информации.

Важно отметить, что развитие смысловой стороны чтения зависит ещё от некоторых условий. Данные условия выявили известные учёные

Достичь этого помогает система учебных занятий на уроках чтения, которая называется объяснитель ным чтением. Объяснительное чтение – средство, содействующее достижению целей обучения чтению.

При таком чтении учитель объясняет слова, выражения, предложения, связи между предложениями, раскрывает общее содержание прочитанного. Путем объяснительного чтения учащиеся приобретают знания. Объяснительное чтение предполагает не только разъяснение со стороны учителя, но и самостоятельную познавательную и речевую деятельность ученика. Задача учителя заключается в том, чтобы у детей, получающих знания, не подавлялась их познавательная активность, а развивалось и совершенствовалось их умение самостоятельно работать. Необходимо, чтобы за читаемыми словами у детей стояли реальные представления, за объяснениями отдельных слов и фраз не уничтожались полнота содержания и отдельные живые образы читаемого произведения, не подавлялась самостоятельность мысли и речи детей [139].

Решению этих задач способствует правильное сочетание разных видов работы.

Сознательность чтения требует того, чтобы ученик понимал содержание рассказа. Нельзя допускать чтения без понимания, даже если оно правильное и быстрое [13].

Выделяют приемы объяснения слов:

- демонстрация предмета или действия;

- введение непонятного слова в понятную фразу, чтобы через понятные слова

раскрыть смысл непонятного;

- раскрытие значения слова при помощи группы слов;

- подведение слова под родовое понятие;

- элементарное определение предмета;

- краткое описание предмета;

- примеры из практической жизни;

- сравнение с чем-либо;

Использование приемов зависит от степени подготовленности детей, от сложности произведения. Иногда необходимо объяснять не отдельные слова, а смысл целых предложений. Главное при проведении объяснительного чтения – выяснить содержание прочитанного.

Приемы объяснительного чтения:

- предварительная беседа учителя перед чтением;

- вопросы учителя и ответы учащихся по содержанию прочита нного;

- выборочное чтение по заданию учителя;

- пересказ прочитанного по вопросам и без них;

- составление плана прочитанного;

- выразительное чтение отдельных частей и целого произведения.

Осознанность чтения достигается всей системой работы. Осмысление – сложный аналитико-синтетический процесс и включает несколько этапов:

- понимание предметной стороны читаемого, осмысление фактического материала;

- установление причинно- следственных отношений, определение мотивов;

- проникновение в идейный замысе л, обобщенная оценка прочитанного.

Все три этапа неразрывно связаны. Особенности восприятия детей с тяжелыми нарушениями речи требуют определенных методов работы. На каждом этапе работы, зная о преобладании наглядно- образного мышления, учитель использует приемы, помогающие представить ситуацию, картину событий, поступки людей. Это могут быть драматизация отдельных фраз и эпизодов, работа по картине, детское иллюстрирование, составление картинного, а потом словесного плана, пересказ прочитанного, беседа воспроизводящего характера, выборочное чтение. Далее ведется работа с текстом по проникновению в смысловые взаимозависимости между отдельными объектами, персонажами, их поступками. Выполнение этих заданий связано с повышением уровня развития мыслительной деятельности.

Для осмысления текста ведется работа по обобщению прочитанного, формулирование идеи и темы, выражение собственного отношения к героям и их поступкам. Это составляет определенные трудности, потому как дети с речевыми нарушениями плохо владеют словесным обобщением. Мыслительная активность на последнем этапе работы зависит отчасти от предыдущей работы, но предполагает и усложнение умственной деятельности. Используются творческие задания: придумывание иного заглавия, продолжение рассказа, высказывание собственного суждения о персонаже, сравнение произведения с другими произведениями.

Не менее важен для понимания текста и объём оперативной памяти, позволяющий удержать все композиционные элементы текста, сохранить последовательность событий.

Исходя из особенностей речевого развития детей, знания должны приходить к учащемуся в процессе активного наблюдения, сравнения, обобщения. И приходить они должны в виде логических выводов. Уроки литературного чтения должны носить комплексный характер, направленный на развитие речи, формирование коммуникативных способностей учащихся, развитие словаря.

Своеобразие речевой деятельности требует особых направлений в работе, предполагающих реализацию принципа коррекционной направленности обучения, принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков, принцип опоры на сохранные анализаторы.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Назначение: Изучения чтения у младших школьников.

Автор: М.Н. Русецкая [20].

Стимульный материал: Использование трех текстов: рассказа-диалога рассказа-монолога, стихотворения.

Процедура: В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (способ и правильность чтения — количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Путем сравнения с образцами предъявленных текстов фиксировались допущенные ошибки. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов.

Обследование способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладения навыком чтения [7]. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение. Вторая ступень — плавное чтение по слогам. Третья ступень — чтение целыми словами с переходом на послоговое прочтением сложных слов. Четвертая степень — плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями.

Обследование темпа чтения проводилось по результатом прочтения учащимися всего текста до конца. Фиксировался замедленный темп чтения, в соответствии с темпом речи, торопливый.

При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:

- пропуски, замены слов;

- пропуски или повторы строк;

- смешение оптически сходных букв;

- ошибки в постановке ударения;

- ошибки в окончаниях слов,

- ошибки интонационного характера;

Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, тоже включались в общее количество ошибок.

Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех текстов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значения отдельных слов, предметный план содержания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов ученики отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотворения — на три вопроса.

В статье рассказывается о школьниках с ограниченными возможностями здоровья, приводится классификация нарушений в развитии данной категории детей, а также рассматриваются особенности психологической сферы учащихся с задержкой психического развития и их образовательные потребности. В связи с этим школьники данной категории испытывают определенные трудности в обучении литературному чтению.

В статье рассказывается о направлениях, которые способствуют формированию читательской компетенции у младших школьников с задержкой психического развития. Раскрывается содержание изучения блоков — модулей, каждый из которых имеет свою дидактическую цель, где указаны те знания, которыми должен овладеть обучающийся, а также заложены те умения, которые должны быть отработаны по программе. Представлено содержание программы обучения литературному чтению учеников вторых классов с задержкой психического развития.

Key words: дети с ограниченными возможностями здоровья, задержка психического развития, литературное чтение, обучение, понимание.

Особенности обучения литературному чтению младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Одной из актуальных проблем в системе российского образования является обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка.

Дети с ограниченными возможностями - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм; с задержкой психического развития и комплексными нарушениями [1].

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания, другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним.

Литературное чтение - один из основных предметов в обучении младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию ребёнка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию. Литературное чтение - один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы [4].

Литературное чтение как учебный предмет для школьников с ограниченными возможностями здоровья имеет большое значение в решении задач не только обучения, но и воспитания [3].

Знакомство учащихся с доступными их возрасту художественными произведениями, духовно-нравственное и эстетическое содержание которых влияет на чувства, сознание и волю читателя, способствует формированию личных качеств, соответствующих национальным и общечеловеческим ценностям. Ориентация учащихся на моральные нормы развивает у них умение соотносить свои поступки с поведением культурного человека, формирует навыки доброжелательного сотрудничества.

Работа по формированию читательской компетенции у детей с ОВЗ реализуется по следующим направлениям:

- формирование техники чтения и приемов понимания текста;

- приобщение учащихся к литературе через литературоведческий анализ текстов, развитие устной и письменной речи;

- знакомство через литературу с миром человеческих отношений;

- расширение кругозора детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике, обогащение нравственно эстетического и познавательного опыта ребенка.

В процессе освоения курса у младших школьников с ОВЗ повышается уровень коммуникативной культуры. Это очень важно для дальнейшей социализации этих учеников. Следует отметить, что, владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний, дети с ограниченными возможностями здоровья фактически ограничены в возможностях словесной коммуникации. Это связано с тем, что усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребностей в общении [2]. На уроках литературного чтения формируются умения составлять диалоги, высказывать собственное мнение, строить монолог в соответствии с речевой задачей, работать с различными видами текстов.

Предметом деятельности Центра является реализация основных общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и дополнительных общеобразовательных программ с использованием образовательных технологий, в том числе дистанционных.

Программа составлена с учетом психофизического развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья. По данным психолого-педагогического обследования, которое было проведено в начальный период обучения, ученики имеют вторичную задержку психического развития. Данная категория обучающихся испытывает затруднения в усвоении учебного курса, обусловленных недостаточными познавательными способностями, расстройствами психологического развития, нарушениями в организации деятельности. Отмечаются нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, затрудняющие усвоение школьных норм и школьную адаптацию. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция в поведении и деятельности сформированы недостаточно. Обучаемость удовлетворительная, часто избирательная и неустойчивая, зависит от сложности и привлекательности вида деятельности, а также от эмоционального состояния.

Для данной категории учащихся характерны следующие образовательные потребности:

увеличение сроков освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования до 5 лет;

наглядно-действенный характер содержания образования;

упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;

психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;

психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формированию умения запрашивать и использовать помощь взрослого.

Целью обучения литературному чтению во 2 классе является обучение чтению художественной литературы, развитие интереса к чтению, формирование грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать.

Работа по формированию читательской компетенции у младших школьников с задержкой психического развития реализовывалась по следующим направлениям:

- формирование техники чтения и приемы понимания текста;

- знакомство через литературу с миром человеческих отношений; расширение кругозора учащихся через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике, обогащение нравственно эстетического и познавательного опыта ребенка.

Основными разделами данной программы являются следующие блоки – модули:

Самое великое чудо на свете. Рукописные книги Древней Руси. Первопечатник Иван Федоров.

Количество учебных часов запланированных на изучение каждого модуля представлено в таблице.

. проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся младших классов. Задачами работы являются: - анализ значения оценки учебных достижений учащихся младших классов; - рассмотрение дидактических целей проверки . применения. Данная задача может широко применяться для проверки общего уровня интеллекта учащихся, для образования внутренних и межпредметных связей. Она особенно эффективна .

Список использованной литературы…………………………………………………40

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из главных задач начального обучения. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Жизнь показывает, что если ученик научился читать в период обучения грамотности, то он в коллективе класса занимает заметное место, верит в свои силы, и, наоборот, если ребенок не овладел чтением, он чувствует какую-то ущербность, теряет веру в свои силы, в способность успешно учиться и в коллективе класса находится в тени. Морально он будет переживать свой недостаток и не сможет реализовать в школе свои способности, то положительное, что в нём заложено.

Полноценный навык чтения — это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения — один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Навык чтения — явление сложное, комплексное. Это, прежде всего, умение понимать содержание читаемого текста, его смысл. Это правильность чтения — умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов.

Проблема развития навыка чтения рассматривалась на протяжении многих лет, не только у детей с речевыми нарушениями, но и у детей с нормальным речевым развитием. При этом данную тему исследовали такие известные ученые как Р. Якобсон, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, С.Л. Рубинштейн, Т.Г. Егоров, А.К. Аксенова, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов и другие ученые.

Цель нашего исследования: изучить особенности формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с речевыми нарушениями и разработать содержание логопедической работы по его формированию на уроках литературы.

Объектом является навык осознанного чтения и пути его формирования.

Предметом исследования является процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с нарушениями речи.

Проблема соотношения обучения и развития.

. психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. По словам Л.С.Выготского, отношение обучения и развития школьников - «самый центральный и основной . может приступить к обучению ребенка знаниям и навыкам. Рис. 9. Соотношение возрастной и педагогической психологии Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Уже благодаря .

1. путем анализа литературных источников выявить психолого-педагогические особенности развития навыка осознанного чтения у младших школьников с отклонениями в речевом развитии и нормально развивающих сверстников; к

2. проанализировать диагностические методики и подобрать диагностический инструментарий по выявлению уровня развития навыка осознанного чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи третьего уровня;

3. разработать содержание работы по формированию навыка осознанного чтения у учащихся 2 класса с общим недоразвитием речи третьего уровня, используя метод научной компиляции.

Методы исследования: библиографический, аналитико-синтетический, эксперимент, наблюдение, беседа, тесты.

Методологическая основа исследования:

• Концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми проблемами (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

• Теория о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей (А.Н. Леонтьев, Т.А. Власова и др.).

• основой исследования являются работы по психологии навыка чтения (А.Я. Трошин, Н.Д. Левитов, Е.Н. Медынский, Н.А. Рыбников, JI.M. Шварц, Т.Г. Егоров, З.И. Клычникова, А.Н. Соколов, Н.Г. Морозова, Д.Б Эльконин и другие), по методике обучения чтению (К.Д. Ушинский, JI.K, Назарова, В.Г.Горецкий), по вопросам развития навыка чтения (Н.Н.Щепетова, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Е.А. Адамович, М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Д.Б.Коршунова и другие).

Практическая значимость нашей работы в том, что исследования могут быть использованы учителями-логопедами, учителями начальных классов, родителями при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы по формированию навыка чтения у школьников как с речевой недостаточностью, так и с другими нарушениями.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введение, двух глав, заключения, списка использованной литературы и .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: Владос,1999.

2. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом // М.: Просвящение, 1989. — 270 с.

3. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.

4. Буцыкина Т.П., Вартапетова Г.М Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников // Логопед 2005, №3

5. Васильева, М.С., Оморокова, М.И., Светловская, Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – с. 99.

Занятие форма организации обучения детей старшего дошкольного возраста

. познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы), призванные формировать ребенка как инициативного и самостоятельного субъекта собственного развития, были вытеснены занятиями-уроками, которые давались по школьной технологии. На сегодняшний день обучение детей в .

6. Венедиктова, Л.В., Лалаева, Р.И., Е.А. Мартынова и др. Базисный учебный план по русскому языку для школы V вида. – Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1997.

7. Визель, Т.Г. Нарушение чтение и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие / Т.Г. Визель. – М.: АСТ,М.: Астрель; М.: Транзиткнига, 2005. – 126 с.

8. Волкова, Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 144 с.

9. Воронова, А.П. Состояние высших психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи // Методы предупреждения и преодоления речевых расстройств / Под ред. Г.А. Волковой. СПб., 1994.

11. Зайдман, И. Н. Развитие речи и психолого-педагогическая коррекция младших школьников.// Начальная школа. – 2003. — №6 – с. 5-14.

12. Зайцева Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации. — Мн.: НМЦентр, 1994. — 20 с

13. Иванова, Н.В Особенности самооценки младших школьников с общим недоразвитием речи и ее формирование на логопедических занятиях // Логопед 2007, №3

14. Иншакова, О.В. Альбом для логопеда. Для логопедов, воспитателей, студентов дефектологических факультетов.- М.: ВЛАДОС ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР, 2003 г. – 280с.

15. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с

17. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведения / Под ред. Л.С. Волковой.- 5-е изд., перераб. и доп. – М.: .: Гуманит. изд. цент ВЛАДОС, 2004. – 704 с.

20. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2004. – 464 с.

21. Методика обучения динамическому чтению / Сост. И.З. Постоловский и др. Одесса: Изд-во ОблИУУ, 1994.

22. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. – СПб.: Специальная литература, 1997. – с.168.

23. Методы обследования речи у детей / Под общей редакцией Власенко И.Т., Чиркиной Г.В. – М.: Республиканский институт повышения квалификации работников образования института коррекционной педагогики, 1992. – 170 с.

Формирование первичных представлений о числе у детей дошкольного .

. с этим нас заинтересовала проблема: как обеспечить математическое развитие детей 4-5 лет, отвечающее современным требованиям. У младших школьников интерес к математике уже более устойчив. К тому же . в настоящее время разработано много новых программ по обучению детей математике. И задача .

24. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — СПб: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.

25. Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников. М.: АРКТИ, 2001.

26. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей

Примеры похожих учебных работ

Профилактика нарушений письменной речи у детей с онр III уровня подготовительной группы

. 19 ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Проблема нарушений письменной речи у школьников — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения .

Психолого–педагогические условия формирования беглого чтения у младших школьников

. механизма чтения, то есть его навыка. Если обучение чтению насчитывает тысячелетия, то уроки чтения как самостоятельное, т.е. включенное в расписание время, которое целенаправленно используется учителем именно для обучения младших школьников основам .

особенности звукопроизносительной стороны речи у детей младшего школьного возраста .

. чтения и письма / Р.Е. Левина // Логопедическая работа в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - С.3-17. 15. Львов, М.Р. Речь младших школьников . 10. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до .

Особенности функционального базиса письменной речи у детей старшего дошкольного возраста .

. Одной из основных трудностей при обучении в школе детей с нарушениями речи является овладение ими процессами чтения и письма. Успешное овладение письмом у детей с речевыми нарушениями в большей .

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития .

. самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Между тем, проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального .

Формирование навыков чтения у младших школьников с нарушенным интеллектом

. исследования; - установить особенности овладения навыками чтения младшими школьниками с нарушенным интеллектом; - выявить уровень сформированности у младших школьников с нарушенным интеллектом навыков чтения. Методы исследования: - изучение и .

Читайте также: