Основные пути возникновения инновационных школ в россии в 1990 х гг
Обновлено: 03.07.2024
Исторический анализ инновационных процессов в образовании показывает, что изменения присущи не только современному образованию, они возникали в различные исторические периоды, определяя дальнейшее его развитие. Характер и интенсивность нововведений зависели от множества факторов – общественно-экономических и исторических условий, от культуры, традиций и других особенностей стран.
Однако эти педагогические теории не получили широкого применения и распространения в практике. Вместе с тем, они способствовали совершенствованию, развитию классно-урочной системы, делали ее более гибкой, помогли улучшить ее качественно. Относительная изолированность этих нововведений объясняется тем, что они носили в основном индивидуальный и частный характер, их распространяли сами авторы со своими сотрудниками–единомышленниками, они не являлись задачей и работой всего общества, всех его структур.
Только в конце второй мировой войны педагогические нововведения становятся общественной потребностью и приобретают плановый и организованный характер, становятся заботой и задачей общества. Рассматривая распространение инноваций в историческом аспекте, К. Ангеловски выделяет три фазы инновационного процесса:
1) фаза индивидуальной активности новаторов-пионеров;
2) фаза плановой совместной работы единомышленников. В этой фазе происходит создание новых педагогических систем, например система Монтессори. Характерным для них является то, что они существуют относительно изолированно.
3) фаза плановой и систематической работы общества, когда государство беспокоится о том, чтобы нововведения приняли организованно-систематический и плановый характер, и не зависели от энтузиазма, интересов и желаний отдельных лиц и групп лиц [2, С.25].
Таким образом, инновационная политика постепенно становится одной из важных функций в деятельности государства.
Анализ истории развития образования позволяет обнаружить, что изменения в ней происходили, главным образом, под воздействием внешних, а не внутренних сил. Всякий раз, когда существовавшая в какую-то историческую эпоху система образования переставала удовлетворять потребностям общества, она под давлением извне преобразовывалась. Создавались новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и методы обучения и воспитания. Можно также отметить, что по ходу истории временные периоды между качественными изменениями систем образования во всех странах сокращались, а реформы образования, хотя и приводили к определенным успехам, чаще всего не давали ожидаемых результатов. В середине XX столетия реформы образования стали настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. Процессы изменений резко интенсифицировались. Но все чаще обнаруживалось, что одно и то же новшество может давать разные результаты в тех или иных образовательных учреждениях, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Все это рождало множество вопросов: Почему проводимые реформы образования не приводят к желаемым результатам? Почему одни новшества распространяются быстро, а другие остаются невостребованными, хотя они объективно полезны? Обнаруживалось, что в большинстве случаев дать достаточно обоснованный ответ на эти и другие вопросы невозможно. Чтобы на них ответить, нужны были специальные исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления новой отрасли педагогики - "педагогической инноватики". Она является частью общей инноватики, основоположниками которой были немецкие ученые В. Зомбарт и В. Метчерлих, а также австрийский экономист Й. Щумпетер. Удачное определение педагогической инноватики дано Н. Р. Юсуфбековой, которая, трактует ее как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике [38, С. 10].
В России потребность в подобных научных знаниях, в необходимости становления новой отрасли педагогики - педагогической инноватики возникла только в конце 1980-х гг., когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов. Рассмотрим какие процессы в педагогической теории и практике предшествовали возникновению педагогической инноватики в нашей стране.
Прежде всего следует отметить, что инновационные процессы в образовании в СССР несомненно происходили, однако назывались они иначе: внедрение достижений педагогической науки в практику, использование педагогических открытий в практике, обновление педагогической деятельности, преобразование педагогического опыта, перестройка традиционных систем образования, педагогическое мастерство, творчество учителя и др. Как видим, в понимании их сущности лежали две важнейшие проблемы – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Несмотря на объективную взаимосвязь этих процессов, которая заключается во внедрении нового, передового в массовую практику, они долгое время рассматривались изолированно.
Как известно, педагогический опыт может быть массовым и передовым. Формируясь на основе массового, передовой педагогический опыт представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями. Он исторически ограничен, так как изменение школы на каждом новом этапе развития ведет к возникновению новых требований к педагогической деятельности. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт.
Что касается второй составляющей инновационных процессов – внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику, то ее реализация в эти годы затруднялась отсутствием теории процесса внедрения. С целью повышения уровня педагогических исследований и создания условий для их внедрения в конце 50-х и в начале 60-х годов стали создаваться проблемные лаборатории, школы-лаборатории, научные группы, более широко стал применяться дидактический эксперимент с участием лучших учителей и руководителей школ.
В конце 70-х появляются работы, в которых затрагиваются теоретические и организационные проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (К.Н. Волков, М.И. Кондаков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.). Например, В.В. Краевский поднимает вопрос о степени готовности учителей к введению нового; П.И. Карташов раскрывает сущность и структуру процесса внедрения; В.И. Журавлев раскрывает методику внедрения, его технологию; З.Е. Михайлова рассматривает опыт внедрения достижений педагогической науки в практику на примере Татарии.
Инновационные процессы в этот период рассматриваются как строго упорядоченные, целенаправленные, в центре которых находилось информирование и разъяснение осваиваемых новшеств знающими инициаторами-инноваторами, отмечает В.А. Сластенин [28, С. 40].
В 80-ые годы взгляд на нововведенческий процесс начинает меняться, встает вопрос о включении учителя в процесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и усвоение этого новшества, в этой связи создаются школы-экспериментальные площадки, экспериментальные школы.
Особую роль в развитии системы образования СССР, а затем и России сыграли педагоги-новаторы, получившие известность в 80 – 90-е годы XX века: Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др. Их заслуга в том, что они подвергли ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, обозначили проблему ученика как субъекта обучения и собственной жизни, укрепив тем самым позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми, заложили начало демократическим преобразованиям в нашей школе.
Весьма плодотворным было и развившееся вслед за этим массовое инновационное движение последнего десятилетия ХХ века, когда в России произошел трудный, болезненный поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил буквально все регионы. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям: содержание образования; технологии, принципы, методы, формы и средства обучения и воспитания; система управления школой; организация учебно-воспитательного процесса.
В последние годы школьное образование стало предметом не только общественного внимания, но и государственной политики. Об этом говорит тот факт, что в последниегоды были приняты основополагающие документы: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др. Однако принятие законодательных документов еще не является основой действительно эффективных изменений в школьном образовании. Требуются, прежде всего, научно-обоснованные разработки, позволяющие определить реалистичный образ будущей школы и спроектировать поэтапный переход к нему, опираясь на существующую реальность, а это задача педагогической инноватики – науки, изучающей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
ЭТАПЫ В РАЗВИТИИ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ (XX И XXI ВВ.)
Радикальные изменения социально-экономического устройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию. В таких условиях изменение является единственным способом выживания. Таким образом, инновационные процессы в образовании являются решающим фактором развития социокультурной сферы.
К нашему времени осознано, что инновации – самые эффективные средства достижения стратегических целей (социально-экономических, социально-культурных, технико-технологических), недоступных в рамках традиционных моделей.
Второй этап (1992-2001 гг.). В эти годы возрос массовый характер применения нового в связи с Законом РФ об образовании (редакции 1992, 1996 г.). Появляются первые научные работы по теоретическому осмыслению инновационных процессов практики.
Концепции модернизации содержания общего среднего образования (2001). Инновационные процессы инициируются образовательной политикой государства. Инновационные процессы принимают планово-директивный характер.
Третий этап (2001-2010). В ходе выполнения Федеральной целевой программы развития образования решались задачи совершенствования содержания и технологий образования; развития системы обеспечения качества образовательных услуг; повышения эффективности управления в системе образования; совершенствования экономических механизмов в сфере образования.
Четвертый этап (2010 - по настоящее время). Стратегической целью государственной политики в области образования в этот период является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Реализация этой цели предполагает решение следующих приоритетных задач:
- обеспечение инновационного характера базового образования;
- модернизация институтов системы образования как инструментов социального развития;
- создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров;
- формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях.
Для развития системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг необходимо:
- обеспечение условий для развития и внедрения не зависимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, начальное и среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское профессиональное образование, дополнительное образование);
- развитие системы оценки качества профессионального образования на основе создания и внедрения механизмов сертификации квалификаций специалистов и выпускников образовательных учреждений с учетом интеграции требований федерального государственного образовательного стандарта и профессиональных стандартов.
О.Г. Прикот выделяет следующие этапы современной образовательной реформы в России:
2009 – 2012 Массовое внедрение, превращение институциональных изменений в основу системных изменений.
2012 – 2020 и далее. Становление нового качества образования.
Разрушая стереотипы, он бросает вызовы обществу и его основным институтам, в том числе образованию. Рассмотрим самые важные из них.
– Развитие мировой экономики приводит к быстрой смене технологий;
– Возникают новые квалификационные потребности глобальных рынков;
– Происходит активизация человеческой мобильности и миграционных процессов;
– Массовость высшего образования чревата рисками снижения качества образования;
– Обостряется конкуренция на мировом рынке образовательных услуг.
По мнению И.Д. Фрумина перед российской школой стоят две группы вызовов — глобальные и национальные.
Среди национальных вызовов обращает на себя внимание – недостаточный охват дошкольным образованием; высокая доля школьников, не достигающих удовлетворительного уровня функциональной грамотности; значительное отставание наименее успешных групп учащихся от наиболее успешных; недостаточное развитие социальной компетентности и позитивных социальных установок у выпускников школ.
Причины обостряющихся проблем – неразвитость системы поддержки раннего развития детей, ограниченное предложение услуг дошкольного образования, ухудшение качества педагогического корпуса, рост межрегиональных и межшкольных различий в качестве образования, стагнация системы дополнительного образования и воспитания. Образование перестало выполнять функцию социального лифта, оно начинает воспроизводить и закреплять социальную дифференциацию. Сеть образовательных учреждений не соответствует особенностям расселения, а содержание и формы образования – изменившимся запросам населения. При этом механизм единовременного обновления содержания образования через введение новых стандартов не работает.
Проблемы с ЕГЭ, который должен был стать частью национальной системы оценки качества образования (СОКО), являются последствиями и примером частичного решения задач. Необходимо создание полноценной национальной СОКО, включающей разнообразные механизмы оценки качества образования и индивидуальных образовательных достижений.
Целями нового этапа развития образования должны стать: обеспечение позитивной социализации и учебной успешности каждого ребенка, усиление вклада образования в инновационное развитие России, ответ на вызовы изменившейся культурной, социальной и технологической среды.
Чтобы решить острые проблемы сегодняшнего образования и ответить на вызовы завтрашнего дня необходимо завершить начатые институциональные преобразования и не запускать новые. В среднесрочной перспективе развития системы образования акцент должен быть перенесен с реформы институтов и укрепления инфраструктуры на достижение нового качества образовательных результатов.
На период до 2020 года приоритетными образовательными результатами должны стать: способность эффективно применять теоретические знания, высокий уровень развития технологических компетенций, формирование позитивных социальных установок. При этом, необходимо обеспечить базовую успешность каждого школьника, не допуская выхода из школ молодых людей без основ грамотности в области естественных и гуманитарных наук, без базовых социальных компетентностей.
Предметом образовательной политики следует считать не столько систему школ и дошкольных образовательных учреждений, сколько всю сферу образования и социализации молодого поколения.
Наиболее реалистичным сценарием развития сферы образования и социализации в среднесрочной перспективе является модернизация школы, направленная на расширение ее социально-культурных функций, обновление содержания образования, улучшение преподавания в соответствии с новыми вызовами цивилизации. В то же время наиболее перспективным будет сценарий, при котором, наряду с традиционными институтами, специальную поддержку государства получит сфера неформального (открытого) образования и социализации.
Основная литература.
Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической работы. – Волгоград: Учитель, 2008.
Виноградов Б.А. Инновации в образовании//Экономика образования. 2005. №3.
Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. М., 1995.
Сластенин В.А., Подымова Л.С. Готовность педагога к инновационной деятельности// Педагогическая наука и образование. 2006. №1. С. 32-37.
Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл [Электронный ресурс] 17. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл//Исследовательская работа школьников. 2005. №3. С.5-15.
Фото из личного архива Виктора Имакаева
– Виктор Раульевич, как появился замысел сопоставления школ столь разных периодов?
– Сегодня в образовательном сообществе весьма распространены представления о том, что авторские школы вместе с инновациями остались в прошлом. На самом деле это не так. В последние годы мы наблюдаем активный рост инновационных частных школ, которые как грибы возникают по всей России.
В настоящее время команда нашего института осуществляет сопровождение нескольких современных инновационных школ. А в 90-е годы я в составе лаборатории регионального развития образования Института педагогических инноваций РАО сотрудничал со многими авторскими школами и участвую до сих пор в деятельности одной из них (33 года преподаю физику в лицее № 1 города Перми).
В то же время есть очень большие различия. Надеюсь, серия публикаций на эту тему может иметь интересное продолжение в откликах, дискуссиях и обсуждениях, потому что для меня это два феномена – инновационные школы 90-х и инновационные школы 20-х. При этом я предпочитаю во многом опираться на свой собственный опыт сопровождения или участия в развитии школ 90-х и 20-х, поэтому объектом моего рассмотрения будут только те из них, о которых я знаю не понаслышке.
– Какие уроки мы можем извлечь из этого сопоставительного анализа?
– По мнению многих экспертов образования, феномен инновационных школ 90-х годов оказался не очень продуктивным, и многие из этих ярких образовательных учреждений утратили свой потенциал за последние 30 лет. Они превратились в обычные школы, в которых по большому счёту долгое время ничего не происходит: мысль творческая, педагогическая не развивается, и это очень опасная тенденция, с моей точки зрения.
– А чем вы объясняете такое явление? Оно связано с физическим уходом лидеров, с изменением общественно-политического контекста?
– Это принципиальный вопрос, который мы будем разбирать на протяжении всех публикаций рубрики. С одной стороны, это действительно уход лидеров – не только физический, но и профессиональный (мы знаем огромное количество примеров выдавливания, насильственного увольнения ярких, прогрессивных директоров школ за последние 5 лет), что приводит к затуханию инновационного потенциала школы: они утрачивают свой особый дух, уклад, уникальную систему отношений. Пожалуй¸ исключение из правила – школа Тубельского, которая старается сохранить свои традиции вопреки бюрократическим препонам. Иными словами, проблема этих школ заключалась в том, что они были авторскими, и если основатель школы не успевал создать соответствующий уклад, который бы воспроизводился, то после ухода, смерти и т.д. этой самой личности эти школы сходили на нет.
С моей точки зрения, авторские школы 90-х – это уникальный феномен, цветок, возникший неожиданно в пустыне. Пока он мог, он рос, сопротивлялся, развивался. Но он не был способен к воспроизводству во втором, третьем поколении и уж тем более к масштабированию. Именно эта проблематика, мне кажется, заставляет нас обратиться к сравнительному феноменологическому анализу школ 90-х и нынешних, современных, которые создаются не единоличным автором, а командой профессионалов.
– В 90-е годы был большой запрос на инновации во всех сферах общественно-политической жизни, в том числе в образовании. А нынешняя ситуация сильно отличается от той, прежней, поэтому условия для развития инновационного движения, мягко говоря, неблагоприятные?
– В 90-е годы любое инновационное движение, которое меняло закостеневшую ткань общественно-экономических, культурно-образовательных отношений, воспринималось как благо. Сейчас мы наблюдаем некоторый другой феномен, как мне кажется. Он заключается в том, что запрос на инновации ушёл к частникам. Он не со стороны государства, он со стороны частных лиц, обладающих колоссальными ресурсами и влиянием (Герман Греф, Вадим Мошкович), а также со стороны родителей, и этот запрос ширится и множится. Именно родители оказываются такими кровно заинтересованными акторами, которых не устраивает то, что происходит в обычной массовой муниципальной школе. И как только они видят, что есть какое-то предложение, отличное от обычной массовой школы, так сразу же они на это предложение откликаются и готовы платить огромные или не очень огромные суммы за то, чтобы их ребёнок оказался в ситуации современного, интересного, увлекательного инновационного образования. Вот этот запрос есть, безусловно, вот это смещение фокуса точно произошло.
В 90-е – это был запрос общесоциальный, разделяемый многими социальными группами, поддерживаемый государством, или хотя бы государство не противилось этому запросу. Поэтому инновации происходили в муниципальных школах. А сейчас мы наблюдаем, что запрос есть, он очень мощный, очень сильный, но он сместился в негосударственный сектор.
– Частные школы начали создаваться в 90-е, потом этот процесс несколько затормозился, а сейчас вновь активизировался. Чем новые частные школы, особенно инновационные, отличаются от тех частных школ в 90-е?
Если мы обратимся к нынешнему десятилетию, мы видим, что в муниципальных школах практически затухли все инновации. Их там практически нет, потому что в современной системе российского образования до последнего времени мы не видели развернутой инновационной образовательной политики, которая предполагает наличие механизмов, схем, способов актуализации инновации, сопровождения, доведения до результата, масштабирования, диссеминации. В настоящее время обновляется механизм федеральных инновационных площадок (ФИП), но их, замечу, мало – это пара десятков школ. Сам факт изменения механизма ФИП говорит о кризисе инновационного движения в государственном секторе образования.
В то же время частники с удовольствием заняли эту нишу, и мы наблюдаем, что сейчас самые интересные проекты, начиная с середины 10-х годов нынешнего века, происходят в частной школе. Смею предположить, что в ближайшее время мы столкнёмся с феноменом инновационных частных университетов. Потому что логика развития процессов в образовании к этому ведёт: кардинально перестроить деятельность современного российского государственного университета, даже успешного, практически невозможно, и, следовательно, будут возникать инновационные частные университеты. Мне кажется, разобраться с этим феноменом очень важно.
– Вероятно, это связано с большей степенью свободы, которой обладают частные школы и вузы?
– Действительно, вопрос свободы крайне важен, потому что стартапы, инновации невозможны без свободы. Скажу больше, они невозможны без специально обустроенного пространства свободы. И с этой точки зрения надо зафиксировать вопрос свободы инноваторов тогда и сейчас. Это вопрос разносторонний, он не сводится только к ВПР, ЕГЭ, ОГЭ, ФГОС, СанПиНам, но надо признать, что современные инновационные школы, в отличие от своих предшественников, вырастают при огромном количестве ограничений.
Особый вопрос, которому бы хотелось уделить внимание – это свободное время педагога.
Инновации 90-х годов реализовывались в условиях профицита свободного времени.
Учителя не были загружены отчетностью, бюрократическими процедурами. Они могли реализовывать свои идеи без контроля и проверок сверху, и я расскажу о конкретных нормативно-правовых механизмах, которые этому способствовали.
Современные инноваторы живут в условиях тотального дефицита времени.
Все сотрудники современных инновационных школ загружены под завязку.
Отчасти эта ситуация спровоцирована всевозможными препонами в виде СанПиНов и других нормативных актов, и это большая проблема.
Есть еще одна тонкая материя, называемая укладом. Этот аспект достоин подробного рассмотрения. Судьба инновационной школы зависит от того, рассматривает ли автор уклад как специальную задачу для создания и поддержки своей организации. Уклад – один из ключевых факторов, определяющих долгожительство школы.
– Сегодня на первый план выходит рейтингование школ по количеству победителей олимпиад, обладателей высоких баллов ЕГЭ и ОГЭ и другим аналогичным показателям. Считались ли эти параметры важными для школ последнего десятилетия XX века?
1. Алешинцев И.А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX в. // Исторический очерк. – СПб., 1908. – 86 с.
2. Аллагулов А.М. Развитие культурно-антропологической концепции становления образовательной политики в отечественной педагогической науке во второй половине XIX – начале XX века // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – № 4 (28). – С. 155–162.
3. Аллагулов А.М. Образовательная политика в России во второй половине XIX – начале XX в. // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2010. – № 2. – С. 103–112.
4. Артамонова Л.М. Школьные реформы XVIII – первой половины XIX века в процессе российской модернизации // Вестник СамГУ. – 2012. – № 2/2 (93). – С. 51–60.
5. Вопрос о положении наших частных учебных заведений // Журнал Министерства народного просвещения. – 1867. – Ч. 133, январь, отд. III. – С. 25–64.
6. Дебольский Н.Г. Чем должна быть русская общеобразовательная школа? // Журнал Министерства народного просвещения. – 1900. – Ч. 330, июль, отд. IV. – С. 23–64.
8. Прокофьева Е.А. Частная общеобразовательная школа в дореволюционной России (некоторые аспекты проблемы) // Педагогика и политика в образовании России начала XX века: конф. молодых ученых (25–26 февраля 1997 г.): в 2 ч. Ч. 1. Доклады. – М.: ОДИ-International, 1997. – 151 с.
9. Тимофеев А. О преобразовании гимназий // Журнал Министерства народного просвещения. – 1860. – Ч.CVII, июнь-июль, отд. II. – С. 68–85.
10. Филоненко Т.В. Реформы и контрреформы: история школьных систем в России XIX – первой трети XX веков. – Воронеж: Центрально-книжное издательство, 2004. – 456 с.
11. Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII–XX веков (на материалах г. Москвы). – М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шигелика, 2001. – 192 с.
Начало XVIII века ознаменовано кардинальными изменениями в подходах к организации образования в России, по сути, были заложены принципиально новые теоретико-методологические основания общеобразовательных учреждений. Как отмечает историк педагогики М.В. Богуславский, именно в XVIII столетии возникает светская школа, предпринимается попытка создать государственную систему образования, разрабатываются основы светского обучения и воспитания. Развитие образования и просвещения в России становится важной государственной задачей.
Новацией в организации системы народного просвещения выступала его идея о преемственности между начальным, средним и высшим образованием. Впервые прозвучала идея о необходимости учреждения учебно-научных центров – как центров по подготовке высококвалифицированных специалистов для нужд российского государства. В этом контексте им была разработана и обоснована педагогическая концепция, опирающаяся на личность и отечественные педагогические традиции.
Отметим, что образовательная реформа Екатерины явилась значительным продвижением в попытке создания общероссийской модели государственной школы. Однако все эти реформы носили сословный характер и ориентировались в первую очередь на дворян, для которых создавались пажеский корпус, кадетские корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц.
За двадцать лет реформ в области просвещения конца XVIII века проявились как ее успехи, так и ограниченные ресурсы. В 1791 году отмечалась наивысшая численность воспитанников народных училищ и частных пансионов – 17787 человек, а в 1797 году – 15628 воспитанников (Л.М. Артамонова) [4, с. 59].
В принятых нормативных документах, ограничивающих число частных училищ, предусматривалось также облегчение условий их открытия на основании:
«а) предоставляя свободу в выборе учебного курса для того или другого частного училища, содействовать учреждению благоустроенных частных училищ, приближающихся к учебному курсу классических гимназий, предоставлением таким частным училищам весьма существенного права поступления их воспитанников в университет по экзамену не в какой-либо казенной гимназии, а в особой экзаменационной комиссии, с участием в ней и учителей частного училища;
б) для обеспечения лиц, посвятивших себя воспитанию и обучению в частных училищах, на случай болезни или в старости, учредить эмеритальную кассу, из которой могли бы выдаваться пособия таким лицам, единовременные или постоянные;
По подсчетам Т.В. Филоненко [10, с. 271] можно проследить динамику численности общеобразовательных учреждений в начале XX века: в 1902 году: 207 мужских гимназий, 35 мужских прогимназий, 124 реальных училища, 264 женские гимназии, 171 женская прогимназия, 10 женских училищ, 12 мариинских женских училищ; в 1906 году: 245 мужских гимназий, 37 мужских прогимназий, 178 реальных училищ, 433 женские гимназии, 172 женские прогимназии, 5 женских училищ, 15 мариинских женских училищ, 4 горских школы и 13 училищ при церквах иностранных исповеданий; в 1912 году: 463 мужские гимназии (в том числе 341 правительственная, 53 частные с правами правительственных, 64 частные с правами только для учащихся и 5 при церквах иностранных исповеданий), 63 мужские прогимназии (в том числе 27 правительственных, 14 частных с правами правительственных и 22 частные с правами для учащихся), 317 реальных училищ (в том числе 227 правительственных, 44 частные с правами правительственных, 37 частных с правами для учащихся и 9 при церквах иностранных исповеданий), 943 женские гимназии, 191 женская прогимназия, 4 женских училища, 20 мариинских училищ, 3 горские школы; в 1916 году: 495 мужских гимназий, 29 мужских прогимназий, 305 реальных училищ, 965 женских гимназий, 99 женских прогимназий.
По мнению Ф.И. Крейман [11, с. 115], частная гимназия давала больше возможностей для общества в реализации своих образовательных идеалов, а для воспитанников создавала условия их дальнейшей успешности. Ключевыми новациями педагогической концепции Ф.И. Крейман в инновационной деятельности общеобразовательного учреждения выступали: приоритет личности воспитанника, интеграция семьи и школы, опора на традиционные (православные) российские ценности, повышение требований к учителю, который должен выступать олицетворением активной и творческой личности.
В начале XX века перед педагогическим сообществом стоял вопрос – чем должна быть русская общеобразовательная школа? [6, с. 24]. Так, например, на основе изучения зарубежного опыта построения инновационных типов общеобразовательных учреждений отмечалось, что классическая гимназия возникла в Западной Европе не вследствие теоретических соображений о том, что всего ценнее для развития способностей учащегося юношества по самой природе этих способностей, а в силу культурно-бытовых требований. Постепенно нарастающее сознание того, что древние языки уже не составляют основы современного западноевропейского образования, привело к постепенному развитию и усилению значения реальных или полуреальных (с одним латинским языком) учебных заведений. Школа, беспрепятственно подчиняющаяся влияниям современности и из нее же исключительно почерпающая свой образовательный материал, рискует сама сделаться пассивным орудием этой одностроннности и, стало быть, в конечном результате – упадка высшей духовной культуры.
На первом – революционно-идеологическом этапе (ноябрь 1917 – конец 20-х годов XX века) ‒ произошел кардинальный отказ от царской модели школы (в первую очередь гимназии) и ориентацией на американскую модель, характеризующуюся отсутствием централизованного управления, гибкостью учебных планов, развитым общественно-государственным управлением образовательным учреждением, достаточно развитой системой внеаудиторной деятельности обучающихся.
На втором – рефлексивно-организационном этапе (конец 20-х – начало 50-х годов XX века) ‒ произошел возврат к организации школьной жизни по дореволюционному образцу (классическая гимназия), были вновь введены учебные планы, осуществлялась регламентация внутреннего распорядка школьной жизни, увеличилась учебная нагрузка, возвратились к классно-урочной системе с руководящей ролью педагога, возвращена отметочная система (была упразднена в 1918 году), введен единый обязательный учебник по каждому предмету, возвращен принцип единоначалия в управление школой, произошел возврат регламента поощрения и наказаний учащихся (март 1944 года).
Третий этап – производственно-ориентированный (1952–1984 годы) ‒ связан с решением XIX съезда ВКП(б), возвращавшим идею введения обязательной общеобразовательной школы. Выделим ключевые основы общеобразовательной политехнической трудовой средней школы с производственной деятельностью: увеличение срока обязательного обучения с семи до восьми лет, расширение сети школ рабочей молодежи, возврат с 1966/1967 учебного года десятилетней школы, политехнизация содержания образования (укрепление связи с жизнью), возвращение уроков труда (март 1966 года), введение факультативных занятий (с 7 класса), разрешение школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением предметов, переход с начала 1970-х годов к трехлетней начальной школе.
Четвертый этап – рефлексивно-конструктивный (1984–1988 годы) ‒ связан достаточно с новым прочтением идеи политехнизации. Выделим ключевые направления изменений в общеобразовательном учреждении: новая структура (обучение с шести лет и переход к одиннадцатилетнему обучению, возможность специализации с восьмого класса по физике, математике, химии, биологии, гуманитарным и социальным предметам, введение дополнительных учебных часов для уроков труда, введение обязательной трудовой практики (с пятого класса), снижение наполняемости классов (до 30).
Пятый этап – поисково-эвристический (1988–1992 годы) связан ‒ с построением нового типа школы и связан с такими именами, как Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, О.С. Газман и другие. Суть преобразований в системе образования сводилась к следующему – широкая дифференциация обучения с отказом от обязательного всеобщего среднего образования.
В рамках этого этапа представляет научно-теоретическую значимость создание инновационных типов общеобразовательных учреждений в России и Оренбургской области в частности. Так, в соответствии с экспериментальным положением о школе-гимназии, утвержденным коллегией министерства народного образования РСФСР от 22 февраля 1990 года, с целью представления учащимся возможности для реализации индивидуального творческого потенциала, самостоятельного выбора предметов для углубленного изучения, дальнейшей профессиональной ориентации педагогический коллектив школы № 19 совместно с высшими учебными заведениями городов Орска и Оренбурга разработали положение о многопрофессиональной гимназии, учебные планы, программы и штатное расписание. Гимназия должна была обеспечить изучение основ наук в соответствии с базовым компонентом и углубленное профильное обучение в 8–11 классах (физико-математическое, естественно-научное, гуманитарное), введение специальных курсов по выбору: логика, психология, латынь и другие.
В нормативных документах отмечалось, что понимание исключительной значимости образования для развития интеллектуального, культурного и экономического потенциала России поставило ряд первоочередных задач, связанных с реализацией крупномасштабных и долгосрочных государственных программ, направленных на удовлетворение потребности каждого жителя России в гарантированном Декларацией прав и свобод человека праве на образование. Система образования требует радикальной реформации, прежде всего связанной с выработкой механизма государственной защиты и социальной поддержки инновационных процессов, затрагивающих приоритетные направления её функционирования: достаточного финансового и материально-технического обеспечения ресурсами, капитального строительства, развития научной и учебной деятельности, социальной защиты педагогических работников и учащихся.
На договорных началах с кафедрой общей педагогики Ленинградского педагогического института им. А.И. Герцена (зав. кафедрой – действительный член академии педагогических наук З.П. Васильева), кафедрой педагогики Оренбургского пединститута (научные консультанты В.С. Болодурин, А.А. Шехтман, А.В. Кирьякова) подготовлены положения о новых типах школ, специальные учебные планы, программы, которые получили одобрение членов совета по разработке и внедрению новаторских идей в практику работы школ и ПТУ при УНО облисполкома (председатель Т.В. Фролова), Министерством народного образования РСФСР, планово-финансовым отделом УНО (зав. Л.С. Трофименко).
Для руководства экспериментом были созданы школьные авторские коллективы, определены этапы осуществления, взаимосвязь с вузами, ПТУ, базовыми предприятиями, детскими садами.
Отметим, что характерным явлением для образовательной системы начала 1990-х гг. стало появление и развитие новых типов учебных заведений, гимназий, лицеев, школ-колледжей. Они максимально дифференцировали обучение как составную часть гуманизации и демократизации образования. Однако этот процесс был сложным и противоречивым. Это объяснялось отсутствием должного финансово-экономического, нормативно-правового, научно-методического и кадрового обеспечения.
Рецензенты:
Челпаченко Т.В., д.п.н., доцент, кафедра общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, доцент, г. Оренбург;
Аллагулов А.М., д.п.н., доцент, Оренбургский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Оренбург.
Читайте также: